En educación Infantil entendemos la evaluación como un proceso cíclico, en el cual nos centramos en la recogida de datos y en su análisis y posterior reflexión, para mejorar la práctica educativa y las oportunidades de aprendizaje de todos los alumnos (Landa et al., 2021).
¿Y cómo podemos recoger datos? La observación de lo que ocurre en el aula es, probablemente, una de las herramientas más habituales; pero no podemos olvidarnos de la conversación y la documentación, incluyendo las representaciones visuales o gráficas de los alumnos. De este modo, no necesitamos crear momentos específicos para realizar este proceso de evaluación: las actividades ricas que proponemos para el día a día en Innovamat, y los momentos cotidianos, son un marco perfecto para esta recogida de datos.
Veamos algunos ejemplos reales: analizaremos representaciones en láminas en blanco de Talleres, y también observaciones de acciones y conversaciones de los alumnos durante propuestas de Espacios.
Evaluar los contenidos y procesos en el día a día: ejemplos de tareas ricas
En este caso analizaremos evidencias en papel (páginas en blanco), del Taller del número 6 de I5. Los alumnos han descubierto, de manera vivencial, diferentes maneras de descomponer el 6 en dos sumandos; y, en la última parte, después de una conversación en gran grupo, se les pide que representen lo que han hecho durante el taller. En los comentarios sobre cada lámina en blanco podemos ver cómo evaluar, a la vez, el contenido de las descomposiciones del 6 y los procesos de Comunicación y representación y Resolución de problemas.
En este caso, la alumna ha representado algunas de las parejas que suman 6 (2 y 4, 3 y 3, 1 y 5), pero también vemos una solución errónea (1 y 4). También detectamos que la grafía del 5 está girada, y, aunque podemos ayudarla a buscar un modelo del número para revisarlo, en este momento debemos poner el foco en la descomposición del 6 y la argumentación matemática que ha conducido a esta solución.
Este alumno ha combinado el dibujo con el dígito, ya que ha dibujado una mano (la cantidad 5) y un 1: ha representado que 5 + 1 es una posible descomposición del 6. Podemos ver, entonces, que por lo que se refiere a Comunicación y representación, está en la transición entre lo pictórico y lo abstracto. En cuanto a Resolución de problemas, observamos que ha encontrado una única solución.
Contrastándolo con el caso anterior, este alumno ha representado todos los números de manera abstracta. En concreto, ha usado los números 6, 4 y 2 para representar una pareja que suma 6. Aunque aún no ha utilizado signos ni ha construido la frase matemática completa, igual que en caso anterior, ha encontrado una solución.
En este caso, podemos ver un cambio respecto al ejemplo anterior en el proceso de Comunicación y representación. El alumno ha encontrado una solución correcta y, además, ha añadido los signos + y = para construir una frase matemática completa.
Este alumno ha plasmado diferentes descomposiciones del 6 en dos sumandos, intentando ser exhaustivo. En este caso, el no ser sistemático (por ejemplo, no ha ordenado las soluciones) ha provocado que se haya saltado una solución (1 + 5 = 6).
Esta última parte del taller, la de la página en blanco, da la oportunidad a los alumnos de reflexionar sobre lo que se ha hecho en el aula y plasmar su propio aprendizaje. Sus representaciones nos dan una información muy valiosa para entender el proceso de aprendizaje individual de cada alumno, y también para tener una visión global del grupo y adaptar, así, nuestra práctica educativa.
Veamos ahora observaciones en momentos de juego. En las guías didácticas de los Espacios, ofrecemos una tabla con sugerencias sobre «¿qué puedo observar?» mientras los alumnos están en un reto concreto. Anticipar qué puede suceder en estos momentos y qué contenidos y procesos matemáticos pueden surgir nos ayuda a hacer una mejor observación y documentación.
Por ejemplo, en esta propuesta de «Mesa de material matemático», en la que se explora la relación grafía-cantidad, podemos ver contenidos de Numeración y cálculo, y procesos matemáticos relacionados con la Resolución de problemas y la Comunicación y representación.
Veamos ejemplos en los que los alumnos usan estos contenidos y procesos durante su juego.
Construyen torres teniendo en cuenta la relación grafía-cantidad. Podemos ampliar la información haciendo preguntas como: «¿cuántos cubitos has usado?», «¿cómo lo has sabido?». En este caso, la alumna contesta: «He mirado lo que hay aquí [señalando cada carta] y he hecho torres de 1 en 1».
Ordenan las cartas y torres de manera ascendiente y/o descendiente. En este caso, no solo han construido torres para cada grafía, sino que las han ordenado. Es interesante observar, o preguntar, si cuentan todos y cada uno de los cubitos de las torres o si, por el contrario, aprovechan que en una torre hay 5, por ejemplo, para construir la de 6 con un cubito más. Este sería un buen indicador del proceso de Resolución de problemas, puesto que habría usado una estrategia eficiente.
¿Y la calificación?
Tal y como pudimos leer en ¿Cómo evaluar en clase de matemáticas?, debemos distinguir entre la evaluación formativa (y formadora) y la evaluación calificadora. En la etapa de Infantil no tiene mucho sentido poner una nota que los alumnos difícilmente interpretarán. Debemos centrarnos en una evaluación formativa (y formadora) que nos permita analizar el aprendizaje individual de cada alumno y ajustar los procesos didácticos a sus necesidades (Sanmartí, 2020), para acompañarlo y ayudarlo a progresar en sus conocimientos y dominio competencial.
- Sanmartí, N. (2020) Avaluar és aprendre: L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Direcció General de Currículum i Personalització. Departament d’Educació. Barcelona.
- Landa, A. I., Arteaga, B. A., Irizar, I. N., Hermida, L. I., Gorrotxategi, M. A., & Arruti, S. E. (2021). La evaluación en educación infantil (Didáctica / Diseño y desarrollo curricular) (Spanish Edition): 049 (1.). Editorial Graó.
