A educació infantil entenem l’avaluació com un procés cíclic, en el qual ens centrem en la recollida de dades i la seva anàlisi i posterior reflexió, per millorar la pràctica educativa i les oportunitats d’aprenentatge de tot l’alumnat (Landa et al., 2021).
I com podem recollir aquestes dades? L’observació del que passa a l’aula és probablement una de les eines més habituals; però no podem oblidar la conversa i la documentació, que inclou les representacions visuals o gràfiques dels alumnes. D’aquesta manera, no ens cal crear moments concrets per fer aquest procés d’avaluació: les activitats riques que proposem per al dia a dia a Innovamat, i els moments quotidians, són un marc perfecte per a aquesta recollida de dades.
Vegem-ne alguns exemples reals: analitzarem representacions a les làmines en blanc dels Tallers, i també observacions d’accions i converses dels alumnes durant les propostes dels Espais.
Avaluar continguts i processos en el dia a dia: exemples de tasques riques
En aquest cas, analitzarem evidències en paper (pàgines en blanc), del Taller número 6 d’I5. Els alumnes han descobert, de manera vivencial, diferents maneres de descompondre el 6 en dos sumands; i, a l’última part, després d’una conversa en gran grup, se’ls demana que representin el que han fet durant el taller. Als comentaris sobre cada làmina en blanc, podem veure com avaluar, al mateix temps, el contingut de les descomposicions del 6 i els processos de Comunicació i representació i Resolució de problemes.
En aquest cas, l’alumna ha representat algunes de les parelles que sumen 6 (2 i 4, 3 i 3, 1 i 5), però també veiem una solució errònia (1 i 4). També detectem que la grafia del 5 està girada, i, tot i que podem ajudar-la a buscar un model del nombre per revisar-lo, en aquest moment ens hem de centrar en la descomposició del 6 i l’argumentació matemàtica que l’ha dut a aquesta solució.
Aquest alumne ha combinat el dibuix amb el dígit, ja que ha dibuixat una mà (la quantitat 5) i un 1: ha representat que 5 + 1 és una possible descomposició del 6. Podem veure, doncs, que pel que fa a Comunicació i representació, es troba en la transició entre el dibuix i l’abstracció. Pel que fa a Resolució de problemes, veiem que només ha trobat una solució.
En contrast amb el cas anterior, aquest alumne ha representat tots els nombres de manera abstracta. En concret, ha utilitzat els nombres 6, 4 i 2 per representar una parella que suma 6. Tot i que encara no ha utilitzat signes ni ha construït la frase matemàtica completa, com en el cas anterior, ha trobat una solució.
En aquest cas, podem veure un canvi respecte a l’exemple anterior en el procés de Comunicació i representació. L’alumne ha trobat una solució correcta i, a més, ha afegit els signes + i = per construir una frase matemàtica completa.
Aquest alumne ha plasmat diferents descomposicions del 6 en dos sumands, intentant ser exhaustiu. En aquest cas, el fet de no ser sistemàtic (per exemple, no ha ordenat les solucions) ha provocat que s’hagi saltat una solució (1 + 5 = 6).
Aquesta última part del taller, la de la pàgina en blanc, ofereix als alumnes l’oportunitat de reflexionar sobre el que han fet a l’aula i de plasmar el seu propi aprenentatge. Les seves representacions ens donen informació molt valuosa per entendre el procés d’aprenentatge individual de cada alumne, i també per tenir una visió global del grup i, a partir d’aquí, poder adaptar la nostra pràctica educativa.
Analitzem ara les observacions durant el joc. A les guies didàctiques dels Espais, oferim una taula amb suggeriments sobre «què puc observar?» mentre els alumnes s’enfronten a un repte concret. Anticipar què pot passar en aquests moments i quins continguts i processos matemàtics poden sorgir ens ajuda a fer una millor observació i documentació.
Per exemple, en aquesta proposta de «Taula de material matemàtic», en la qual s’explora la relació grafia-quantitat, podem veure continguts de Numeració i càlcul, i processos matemàtics relacionats amb la Resolució de problemes i la Comunicació i representació.
Analitzem exemples en què els alumnes utilitzen aquests continguts i processos durant el joc.
Construeixen torres tenint en compte la relació grafia-quantitat. Podem ampliar la informació fent preguntes com: «Quants cubets has utilitzat?», «com ho has sabut?» En aquest cas, l’alumna respon: «He mirat el que hi ha aquí [assenyalant cada carta] i he fet torres d’1 en 1.»
Ordenen les cartes i torres de manera ascendent i/o descendent. En aquest cas, no només han construït torres per a cada grafia, sinó que les han ordenades. És interessant observar, o preguntar, si compten tots i cadascun dels cubets de les torres o si, per contra, aprofiten que n’hi ha 5 en una torre, per exemple, per construir la de 6 amb un cubet més. Aquest seria un bon indicador del procés de Resolució de problemes, ja que hauria utilitzat una estratègia eficient.
I la qualificació?
Com vam poder llegir a Com avaluar a classe de matemàtiques?, hem de distingir entre l’avaluació formativa (i formadora) i l’avaluació qualificadora. A l’etapa d’Infantil no té massa sentit posar una nota que els alumnes difícilment interpretaran. Hem de centrar-nos en una avaluació formativa (i formadora) que permeti analitzar l’aprenentatge individual de cada alumne i adaptar els processos didàctics a les seves necessitats (Sanmartí, 2020), per acompanyar-lo i ajudar-lo a progressar en termes de coneixements i domini competencial.
- Sanmartí, N. (2020) Avaluar és aprendre: L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Direcció General de Currículum i Personalització. Departament d’Educació. Barcelona.
- Landa, A. I., Arteaga, B. A., Irizar, I. N., Hermida, L. I., Gorrotxategi, M. A., & Arruti, S. E. (2021). La evaluación en educación infantil (Didáctica / Diseño y desarrollo curricular) (Spanish Edition): 049 (1.). Editorial Graó.
