Recordeu l’aula de matemàtiques de quan estudiàveu? Com la vau viure? En molts casos, l’aula de matemàtiques era un entorn on els alumnes «aprenien» fórmules de forma opaca, sense entendre’n el perquè. En aquestes aules, els alumnes mecanitzaven i memoritzaven. Però tal com vam plantejar a l’article de practicar o no practicar, repetir fins a memoritzar no és garantia d’aprendre.
Afortunadament, existeix una altra mena d’aula de matemàtiques: un entorn d’acollida on l’error és benvingut i on se celebra la participació de tothom, on ja no només treballem els continguts (numeració, geometria, etc.) sinó que també hi treballem competències (raonar, resoldre problemes, etc.). Aules on els alumnes veuen el món amb les ulleres matemàtiques posades. Tot i que ara existeix una llei escrita (la LOMLOE) per incorporar les competències a l’aula, en una classe rica de matemàtiques sempre s’hi han treballat, juntament amb els continguts. Per tant, no és sorprenent que cada vegada més docents trobin el valor en un ensenyament més competencial. Han entès que la base del coneixement és que l’alumne aprengui a còpia d’entendre, no de repetir.
Activitats competencials i problemes en matemàtiques
Una activitat competencial és aquella que posa de manifest les competències matemàtiques, és a dir, com aprenen matemàtiques. Generalment, l’activitat parteix d’un problema, una pregunta, un repte pel qual no tenim una estratègia predeterminada per resoldre’l. Una situació contextualitzada de les tradicionals (per exemple: «En un autobús viatgen 17 persones i en una parada en pugen 4. Quantes persones hi ha ara?») no té per què ser un problema, perquè normalment té un camí més definit per arribar a la resposta i no suposa un repte. Això no vol dir, però, que no hàgim de proposar situacions contextualitzades a l’aula. Són fonamentals per treballar les operacions aritmètiques bàsiques, la comprensió lectora i les connexions amb la vida quotidiana.
En una aula…
Imaginem-nos una aula on un docent planteja una activitat amb unes targetes amb nombres de l’1 al 9, i demana als seus alumnes que n’agafin dues i en sumin els dígits. Després de practicar una mica, el docent pregunta: «Si agafo dues targetes a l’atzar, quins resultats puc obtenir?» En aquest moment, l’alumne s’ha d’adonar que hi ha més d’una solució i ha de pensar estratègies per trobar-les totes sense oblidar-ne ni repetir-ne cap.
Aquests tipus de plantejaments tenen al cor les idees bàsiques del procés de Resolució de problemes (comprendre l’enunciat, dissenyar estratègies de pensament sistemàtic i exhaustiu, comprovar la solució, etc.) i, a diferència de les situacions contextualitzades, no podem automatitzar-los. Les matemàtiques són crear, imaginar, buscar estratègies… i passar-s’ho bé descobrint el món!
Així, veiem que la gestió del mestre és molt important perquè el nen aprengui a fer-se preguntes. Per això, hem de fomentar un bon ambient de resolució de problemes a l’aula. Hem de crear situacions obertes en què el nen pugui analitzar què passa, i anar més enllà. Si una tasca permet que l’alumne es plantegi preguntes, és un molt bon indicador. Nosaltres, els docents, com a models, som els que hem de generar aquestes situacions i posar les preguntes com a centre de l’aprenentatge. I sobretot, hem de celebrar i valorar quan un alumne planteja una molt bona pregunta. A l’article de La pregunta a l’aula de matemàtiques expliquem quin és el paper del mestre en aquest nou paradigma educatiu.
