Un ejemplo de una tarea rica de 1º de primaria
En el más que recomendable trabajo de Neus Sanmartí (2009) sobre evaluación, la autora defiende que uno de los aspectos que deben revisarse primero son las actividades que se proponen para evaluar el nivel de adquisición de las competencias; y que, si se sigue evaluando a través de las tradicionales pruebas escritas con preguntas fundamentalmente reproductivas, no habrá cambiado nada.
Para cualquier maestro que haya trabajado suficiente tiempo en un aula con alumnos de 6 o 7 años, esta visión le resultará aún más evidente, puesto que el grado de adquisición de la competencia lingüística a esa edad limita enormemente la capacidad de comunicar, argumentar o explicar una estrategia de resolución por escrito. Entonces, más allá de las tradicionales pruebas escritas, ¿cómo podemos obtener evidencias para evaluar competencialmente?
Evaluar los procesos con actividades ricas
La clave reside en dominar el marco competencial (esto es, saber qué procesos estamos trabajando y qué esperamos de nuestro alumnado) y fijarnos, por ejemplo, en sus representaciones visuales o gráficas, o en sus intervenciones durante la conversación en el aula, muy especialmente en edades tempranas.
En esta línea, hemos seleccionado algunas de las actividades ricas de la propuesta de Innovamat que consideramos especialmente adecuadas para evaluar a través de estos medios. Estas actividades no son las únicas aptas para llevar a cabo la evaluación, pero proporcionan consejos y orientaciones sobre cómo evaluar cualquier otra actividad rica que como docentes consideremos oportuna.
Veámoslo a través de un ejemplo concreto, el caso real de unos alumnos de 1º de primaria que hicieron una actividad sobre medida. Esta trataba de medir la longitud de algunos objetos representados en el cuaderno mediante tres unidades de medida distintas: dedos, cubitos y una tercera a su elección.
¿Qué podemos evaluar en una actividad como esta? Para empezar, el conteo resultativo del 1 al 20 y la escritura de estos números, que son contenidos tan necesarios que, si no se dominan, toda la actividad se ve condicionada.
En este caso, observamos algunas respuestas con números excesivos, como «30 lápices» o «54 dedos». Es posible que el problema de este alumno tenga que ver con el sentido numérico, más que con el de la medida.
Podemos preguntarle cómo se leen estos números, y si son mayores o menores que otros de referencia.
Además, resulta evidente que el alumnado tendrá que poner en juego algunos conocimientos concretos del sentido de la medida. Por ejemplo:
- ¿Utiliza una técnica de medición precisa al medir con los dedos?
En este caso, el alumno concatena los índices de las dos manos, orientados de forma perpendicular al objeto, lo cual le permite ser consistente y obtener siempre la misma medida.
En cambio, en este caso el alumno solo usa un dedo índice para ir «saltando» sobre el objeto. Al hacerlo así, pierde la referencia del punto exacto hasta el que había medido y, al volver a colocar el dedo, deja espacios o vuelve a medir un espacio ya medido.
Podemos indicarle que esta técnica es poco precisa y que puede provocar que, al volver a medir, se obtenga un resultado distinto, incluso si usa el mismo dedo y la misma técnica.
Podemos preguntarle: «¿Cómo puedes estar seguro de que cuando levantas el dedo y lo vuelves a colocar no lo has puesto en el mismo sitio que antes?».
Sigamos. De las diferentes tareas implícitas en esta actividad, claramente la más competencial es la que tiene que ver con escoger con criterio la unidad de medida. Podemos plantearnos:
- ¿El alumno se asegura de elegir como unidad de medida un objeto que siempre tenga la misma longitud?
Aquí, el alumno usa una goma de borrar sin cambiarle la orientación.
Aquí, en cambio, mide con tarjetas numéricas plastificadas. En algunos momentos, mide con respecto al grueso plastificado y, en otros, mide solo con la parte blanca de la tarjeta, prescindiendo del margen de plástico.
Podemos hacerle ver la incongruencia si le pedimos que vuelva a medir el mismo objeto y le preguntamos si ha obtenido el mismo resultado.
Por otro lado, esta actividad requiere algunas habilidades propias de los procesos matemáticos. En cuanto a Resolución de problemas, podríamos plantear:
- Cuando se le pide que escoja una unidad de medida, ¿encuentra una solución óptima?
En este caso, resulta interesante destacar que el concepto «óptimo» puede matizarse en función del criterio del alumno. ¿Qué pretendía: ser preciso o ser eficiente? ¿O ambas cosas?
Veamos un par de ejemplos diferentes:
Este alumno ha elegido una goma de borrar. Al hacerlo, ha podido ser preciso (refiriéndonos solo al elemento y no la técnica, que también afectará al grado de precisión), puesto que la unidad de medida cabe varias veces en la longitud del objeto medido. Además, ha registrado «4 y medio» en su cuaderno.
Este alumno, en cambio, ha seleccionado un lápiz, lo que le ha permitido ser más eficiente: solo ha necesitado una medición para dar la respuesta.
En ambos casos sería pertinente preguntarles qué criterio han seguido y plantearles cómo lo harían para considerar un criterio diferente.
Esto también está relacionado con la Resolución de problemas. Podemos preguntarnos:
- ¿Comprueba que la solución que ha obtenido es razonable?
Sin entrar a valorar la precisión de las medidas tomadas, podemos observar que las respuestas son razonables en lo que respecta a la relación entre ellas.
Las respuestas expresadas en dedos y cubitos son coherentes con el hecho de que, a simple vista, se ve que la lagartija es el elemento más largo, y el ciempiés, el más corto.
En este caso, no es razonable que dos ilustraciones que, a simple vista, tienen longitudes claramente distintas midan lo mismo (3 dedos). La respuesta resulta aún más ilógica cuando vemos que las longitudes medidas con cubitos son distintas.
Sería interesante hacerlo evidente formulando preguntas y guiando al alumno para que se plantee la importancia de revisar los resultados.
Por último, podríamos plantear algunas preguntas para diagnosticar el grado de adquisición del proceso de Razonamiento y prueba:
- ¿Es capaz de justificar por qué mide de una forma en particular?
Este alumno, para medir con los dedos, utiliza los 5 a la vez. Podemos preguntarle por qué lo hace.
Podría no saber justificarlo o, por el contrario, podría razonar que, de esta forma, medirá de forma más rápida.
Y una última relacionada con Razonamiento y prueba:
- ¿Observa que la medida con cubitos es más fiable que con los dedos?
Como decíamos al principio, pedir a un alumno de 6 o 7 años que deje por escrito un razonamiento puede no ser la mejor manera de evaluar los procesos. Por ello, debemos tener muy en cuenta la posibilidad de evaluar también las conversaciones que se generan en el aula:
Otro gran potencial de la conversación en el aula es que, en caso de que un alumno responda de manera poco explícita, el docente puede gestionar la conversación al momento para averiguar de forma más clara lo que el alumno está razonando en realidad.
Evaluación en Innovamat
Desde Innovamat defendemos que la principal función de la evaluación es su aspecto formativo; es decir, debe permitir al alumnado regular su propio proceso de aprendizaje. En este sentido, algo que claramente ayudará a nuestros estudiantes es compartir con ellos comentarios como los que hemos ido detallando a lo largo de este artículo. Si lo hacemos, ya los habremos evaluado, que no calificado.
Paralelamente, si lo que queremos es emplear esta tarea para calificar los resultados del proceso de aprendizaje (poner notas), podríamos utilizar las diferentes cuestiones que hemos ido desgranando como indicadores de evaluación y, si así lo consideramos oportuno, ponderarlos.
Como hemos visto, saber qué podemos observar en cada momento y tener a mano algunos ejemplos de respuestas reales del alumnado son recursos que nos pueden ayudar mucho en la difícil tarea de evaluar.
Si quieres ver un ejemplo con una actividad de secundaria, consulta este artículo.
- NCTM (2000): Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA, Estados Unidos
- Sanmartí, N. (2020) Avaluar és aprendre: L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Direcció General de Currículum i Personalització. Departament d’Educació. Barcelona, España
