Lehen Hezkuntzaren hasieran matematikan errendimendu baxua erakusten duten ikasle askok arintasun aritmetikoa hobetzen dute, astean ordubeteko jarduerak egiten badituzte zenbakiaren kontzeptua lantzeko. Hau da, ikasleek eragiketa eta prozedura matematiko errazak arintasunez egiteko gaitasuna areagotzen dute. Hala erakusten du SN Social Sciences aldizkari akademikoak argitaratu berri duen ARTIST ikerketak (Response to Automated Intervention Study, ingelesezko akronimoagatik), Innovamaten I+G taldeak egina. Ikerketak esku-hartze goiztiarreko programa bat balioztatzen du; hauek osatzen dute: hasierako maila-proba, zailtasun gehiago dituzten ikasleei laguntzeko esku-hartzea eta ondorengo bigarren proba. Azken horrek, batetik, ikasle bakoitzak esku-hartzeari emandako erantzuna ebaluatzen du, eta, bestetik, tresnaren eraginkortasuna.
Ikerketaren metodologia
ARTIST ikerketa Response to Intervention (RTI) esparru teorikoan oinarritzen da. Lehenik, errendimendu baxua duten eta errefortzua behar izan dezaketen ikasle horiek detektatze dira; bigarrenik, haien ikaskuntzan esku hartzen da; eta azkenik, esku-hartzeari nola erantzuten dioten ikusten da. Literatura zientifikoak frogatzen du esparru honek eskola-errendimendu eskasa identifikatu eta zuzentzeko orduan, beste esparru teoriko batzuetan oinarritutakoak baino tresna eraginkorragoak garatzeko aukera ematen duela1.
ARTISTen helburua zen egiaztatzea ea Innovamatek garatutako tresnak gai diren RTI esparru teorikoa modu eraginkorrean ezartzeko. Ikerketa egiteko, ikertaldeak Kataluniako 13 ikastetxe aukeratu zituen, haietatik 5ek esku hartzeko taldea osatu zuten, eta 8k kontrol-taldea. Ikastetxe horietako LHko lehen mailako 418 ikasleek baheketa unibertsaleko proba egin zuten, arintasun aritmetikoko pertzentil baxuenean zein zeuden identifikatzeko. Proba horrek matematikaren ikaskuntzaren azpian dauden trebetasun kognitibo eta ezagutzak ebaluatzen dituzten 8 zeregin ditu:
Exekuzio-abiadura
Egin klik satorrean behin eta berriz, ahalik eta azkarren, denbora agortu arte.
Bisualki prozesatzeko abiadura
Aurkitu irudia aukeren artean, edo sakatu EZ, ez badago.
Digituaren ezagutza
Egin klik digiturik handienean behin eta berriz, ahalik eta azkarren, denbora agortu arte.
Magnitudeen konparazioa
Begiratu puntuen irudiei denbora laburrean eta esan zein koloretakoak diren puntu gehienak.
Zenbakien zuzena
Adierazi non dagoen zenbakia zuzenean.
Arintasun aritmetikoa
Ebatzi eragiketak ahal bezain azkar, denbora agortu arte.
Laneko memoria
Lehenik eta behin, memorizatu irudiak. Ondoren, hautatu 4 aurpegietatik desberdina dena. Amaieran, hautatu ikusi dituzun irudi guztiak.
Arrazoiketa
Hautatu irudia osatzen duen pieza.
1. irudia. Baheketa unibertsaleko probaren jarduerak; proba horrek matematikaren ikaskuntzaren azpian dauden trebetasun kognitibo eta ezagutzak ebaluatzen ditu.
Proban matematikako errendimendu baxua erakutsi zuten 121 ikasleetatik 48 esku hartzeko taldea osatzen zuten 5 ikastetxeetakoak ziren. Esku-hartzearen bidez, matematikako eskola-orduetatik kanpo jarduera batzuk eskaini zitzaizkien ikasle horiei, egunean 15 minutuz, astean 4 egunez eta 15 astez praktikatzeko. Esku hartzeko programaren amaieran, ikerketan parte hartu zuten ikasleek berriro egin zuten proba, haien bilakaera aztertzeko.
Esku-hartzeko jarduerak zenbakiaren kontzeptua lantzeko diseinatu dira. Kontzeptu hori oinarrizkoa da hizkuntza matematikoan, eta beste eduki batzuen ikaskuntzan eragin positiboa du, hainbat ikerlanen arabera2. Horrek esan nahi du, esku-hartzean, ikasleak ez zirela trebatu batuketak ahalik eta azkarren egiteko: zenbakiaren kontzeptua hobetzeak esan nahi du, zeharka, arintasun aritmetikoa ere hobetzen dela.
Adibide gisa, jarraian, Butterworthek eta Laurillardek (2016) inspiratutako joko batean oinarritutako jarduera bat ikusiko dugu3. Haurrek banandu eta elkartu ditzaketen bola-ilara bat erakusten du jarduerak, elementu kopuru jakin bat duten multzoak sortzeko. Helburua zenbaki zehatz bat errepikatzea da. Zenbaki bakoitza kolorez kodetuta dago (2A). Ikasleek jardueran aurrera egin ahala, bola kopurua identifikatzen duten zenbaki arabiarrak txertatzen dira diseinuan, zenbakiaren eta haren irudikapen sinbolikoaren arteko elkarketa sustatuz (2B). Ikasleek elkarketa hori menperatzen dutenean, kolore-seinaleak kentzen dira, zenbakizko ulermena horren menpe egon ez dadin (2C). Ondoren, bolak ere ezkutatu egiten dira (nahiz eta digituaren gainean klik eginda berreskura daitezkeen), eta zenbaki sinbolikoa baino ez da geratzen, abstrakziorantz (2D) aurrera egiteko. Azkenik, bolak guztiz ezabatzen dira eta zenbakien lerro bihurtzen dira (2E-F). Helburuko zenbakien balioa pixkanaka zabaltzen da, 2tik hasi eta 10era arte.
2. irudia. Zenbakiaren kontzeptua eskuratzeko jardueraren progresio didaktikoa.
Esku-hartze goiztiarrak arintasun aritmetikoa hobetzen du
Ikerketak errendimendu baxuko ikasleen arintasun aritmetikoaren hobekuntza alderatzen du, laguntzeko esku-hartzean parte hartu duten ala ez kontuan hartuta. Lortutako emaitzek erakusten dute esku-hartzean parte hartu dutenek gainontzekoek baino askoz ere gehiago hobetzen dutela arintasun aritmetikoa, baina, horrez gain, ikasle horien % 81ek hasierako proban errendimendu baxuko ikasle gisa identifikatu zuten puntuazioa gainditzen dutela. Inolako esku-hartzerik gabe, aldiz, denbora tarte bera igaro ondoren errendimendu baxuko zona gainditzen duten ikasleen ehunekoa % 53 da.
3. irudia. Geroagoko proban errendimendu baxuko zonatik irteten diren ikasleen ehunekoa, esku-hartzea egin duten (eskuinean, morez) ala ez (ezkerrean, berdez) kontuan hartuta. Errore-barrek % 95eko konfiantza tartea adierazten dute. p-balioa = 0,001 emaitzei buruzko Chi karratuaren proba batetik dator.
Laburbilduz, emaitzek erakusten dute esku-hartzean parte hartu zuten eta hobetu zuten errendimendu baxuko ikasleen ehunekoa esku-hartzerik izan ez duten ikasleen ehunekoa baino nabarmen handiagoa dela. Jakina, aldi berean, errendimendu baxukotzat identifikatu ez ziren ikasleek ere hobetu egin zituzten emaitzak, baina neurri txikiagoan.
4. irudia. Esku hartzeko aldiaren aurretik eta ondoren arintasun aritmetiko gehigarriaren arteko aldeen konparazioa: «Arintasun ertain-altua» taldea pertzentil baxuenaren puntuazio berdina edo handiagoa lortu duten 13 ikastetxeetako ikasleei dagokie. «Arintasun baxua: kontrola» eta «Arintasun baxua: Esku-hartzea» taldeak kontroleko 8 ikastetxeetako eta esku hartzeko 5 ikastetxeetako ikasleei dagozkie, hurrenez hurren; ikastetxe horiek pertzentila baino puntuazio txikiagoa lortu zuten.
Hobekuntza hori ezinbestekoa da, badakigulako lehen ikasturteetako ikasleen arteko errendimendu-aldeak areagotu egiten direla eskolatze-aldian zehar4. Gainera, hainbat ikerketak esaten digute zenbakien zentzuak eta arintasun aritmetikoak, beste faktore batzuek baino gehiago, ikasleen etorkizuneko arrakasta matematikoa iragartzen dutela. Hori dela eta, ezinbestekoa da ahalik eta azkarren esku hartzea eta zailtasunak dituzten ikasle horiei laguntzea5.
Esku-hartze goiztiarra ikastetxeentzat eskuragarri jartzea
Ikerketaren helburuetako bat izan da, halaber, tresna eskalagarriak garatzea, esparru teoriko hori ezagutzen ez duten edo hedatzeko giza baliabiderik ez duten hezkuntza-sistemetan RTI ezartzea ahalbidetzeko. Arazo horri erantzuteko, Innovamaten I+G taldeak baliabide horiek eskuragarriago egiten dituen irtenbide teknologiko baten aldeko apustua egin du.
Ez da beharrezkoa teknologia erabiltzea RTI ezartzeko, baina ikasgeletara ekartzea ahalbidetzen du, eta ikastetxeek ez dute aparteko esfortzu handirik egin behar, ez ekonomikoa, ez gizatiarra. ARTIST ikerketak erakusten du posible dela RTI esparrua arrakastaz ezartzea helburu horretarako espresuki eskainitako baliabiderik ez duten hezkuntza-sistemetan. Gaur egun, 43 ikastetxek bat egin dute esku hartzeko programa hori ezartzeko.
Erreferentziak
1
Fletcher JM, Vaughn S (2009) Response to intervention: preventing and remediating academic difficulties. Child Develop Perspect 3(1):30–37. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2008.00072.x
Hughes CA, Dexter DD (2011) Response to intervention: a research-based summary. Theory Pract 50(1):4–11. https://doi.org/10.1080/00405841.2011.534909
Gersten R, Haymond K, Newman-Gonchar R, Dimino J, Jayanthi M (2020) Meta-analysis of the impact of reading interventions for students in the primary grades. J Res Educ Eff 13:1–27. https://doi.org/10.1080/19345747.2019.1689591
2
Butterworth, B. (2018). Dyscalculia: From science to education. Routledge.
3
Butterworth B, Laurillard D (2016) Investigating dyscalculia: a science of learning perspective. In: From the laboratory to the classroom. Routledge, pp 184–202. https://doi.org/10.1126/science.1201536
4
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., Japel, C., Cordray, D., Ginsburg, H., Grissmer, D., Lipsey, M., Raver, C., Sameroff, A., … Zill, N. (2006). School Readiness and Later Achievement.
Geary DC (2011) Cognitive predictors of achievement growth in mathematics: a 5-year longitudinal study. Dev Psychol 47(6):1539–1552. https://doi.org/10.1037/a0025510
5
Geary DC (2011) Cognitive predictors of achievement growth in mathematics: a 5-year longitudinal study. Dev Psychol 47(6):1539–1552. https://doi.org/10.1037/a0025510
Jordan et al (2009) Early math matters: kindergarten number competence and later mathematics outcomes. Dev Psychol 45(3):850–867. https://doi.org/10.1037/a0014939
Vasilyeva M, Laski EV, Shen C (2015) Computational fluency and strategy choice predict individual and cross-national differences in complex arithmetic. Dev Psychol 51(10):1489–1500. https://doi.org/10.1037/dev0000045
