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Situaciones de aprendizaje o el juego del teléfono escacharrado

Las modificaciones introducidas por la LOMLOE en cuestiones curriculares fueron implantadas en toda España en el curso 22 – 23 en los cursos impares y en el curso 23 – 24 en los pares. Sin embargo, en el curso actual (24 – 25) el equipo de Innovamat sigue recibiendo numerosas consultas por parte de los docentes respecto a algunas de las diversas novedades que introdujo esta ley educativa. Un buen número de ellas tiene que ver con las “situaciones de aprendizaje”. El propósito de este artículo es arrojar luz sobre este concepto y compartir un análisis que ayude a entender el porqué de la complejidad que está suponiendo su interpretación.

Un juego infantil que nos sirve como metáfora

Probablemente hayamos jugado alguna vez (quizá en el patio del colegio) al “teléfono escacharrado”. Un jugador se inventa un mensaje y se lo susurra en el oído a un compañero. Este, a su vez, se lo transmite al siguiente jugador. El proceso continúa a lo largo de una “línea telefónica” más o menos larga de participantes hasta que llega al último jugador, quien dice en voz alta qué le ha llegado a él. Habitualmente, comparar el mensaje del primer emisor y del último receptor resulta bastante gracioso, pues puede que no lleguen a parecerse en nada.

Pues bien, al analizar los orígenes de la idea de las situaciones de aprendizaje y las interpretaciones por parte de los diversos actores implicados, podemos llegar a la conclusión de que estamos ante un teléfono escacharrado.

El inventor del mensaje

La LOMLOE, a nivel nacional, está concretada en una serie de Reales Decretos, uno por cada etapa educativa (RD 95/2022 de 1 de Febrero, RD 157/2022 de 1 de Marzo, RD 217/2022 de 29 de Marzo y RD 243/2022 de 5 de Abril). En todos estos Reales Decretos, las situaciones de aprendizaje se definen de la misma manera:

«Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.»

Por lo tanto, no parece que las situaciones de aprendizaje vengan a decir nada demasiado nuevo. Son situaciones y actividades que permiten al alumnado aprender sobre una competencia clave (por ejemplo, la “Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería”) una serie de competencias específicas (que son concreciones de procesos matemáticos como el de “Resolución de problemas”).

Pero tengamos cuidado. Es cierto que estos Reales Decretos incluyen el anexo III, en el que se proporcionan sugerencias y orientaciones para el diseño de estas situaciones de aprendizaje. Pero resulta especialmente interesante que este anexo carece del carácter de normativa básica. Lo que propone este anexo son orientaciones como estas: que deben partir de los centros de interés de los alumnos y alumnas, que deben estar bien contextualizadas o que deben fomentar aspectos relacionados con la sostenibilidad o la convivencia democrática.

Ahora bien, si queremos saber exactamente qué quiere decir el concepto situaciones de aprendizaje, ¿qué mejor que preguntárselo directamente a su creador? Eso es precisamente lo que el periodista Ignacio Zafra hizo el 28 de Diciembre de 2022 en esta interesante entrevista del diario el País a Alejandro Tiana, Secretario de Educación durante el redactado de la LOMLOE:

Parece estar claro: el inventor de las situaciones de aprendizaje no pretendía ninguna innovación rara, sino simplemente pedirle a los docentes que usen actividades con las que los alumnos aprendan, tanto contenidos como procesos.

La línea telefónica

Este mensaje, de entrada sencillo, comenzó a incorporar matices cuando se concretó en los distintos Boletines Oficiales Autonómicos.

Sirvan de ejemplo estos dos casos:

El Boletín Oficial de Aragón dice lo siguiente:

«En general, se pueden distinguir dos grandes tipos de situaciones de aprendizaje. Por un lado, aquellas situaciones, que denominaremos esenciales, y que constituyen el contacto inicial con el objeto matemático en cuestión, prestando especial atención a la construcción de este. Estas situaciones suelen tomar la forma de secuencias didácticas que articulan diversas situaciones-problema a través de las cuales, con el andamiaje adecuado, emergen los saberes correspondientes. Estas situaciones constituyen el núcleo del desarrollo de un saber determinado para un curso en particular. Por otro lado, sin perjuicio de que las situaciones esenciales compartan alguna de las características que se nombran a continuación, existen otras situaciones de aprendizaje que persiguen consolidar saberes y competencias (mediante la práctica rica e intercalada), evaluar conocimientos y experiencias previas del alumnado, profundizar sobre un aspecto concreto de uno o varios saberes o establecer conexiones intra o extra matemáticas.»

Como vemos, en Aragón se distinguen unas situaciones de aprendizaje de “presentación de nuevos saberes” y otras de “práctica y consolidación” de saberes y competencias. Pero puede que lo más interesante sean los ejemplos que incluyen. Fijémonos en esta situación de aprendizaje que proponen como ejemplo:

Vemos como equiparan “situación de aprendizaje” a actividad o tarea (cosa que no está en contradicción con las palabras de Alejandro Tiana, como hemos visto en el artículo de prensa).

Pero veamos ahora el caso del Boletín Oficial de las Islas Baleares:

«Para la adquisición y desarrollo de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente diseñará situaciones de aprendizaje de acuerdo con lo establecido en el anexo III.»

Extracto del anexo III del Boletín Oficial de las Islas Baleares:

Como vemos, en Baleares el anexo III pasa a ser de cumplimiento obligatorio y en él incorporan características a las situaciones de aprendizaje que claramente no cumpliría la tarea tan acotada que en Aragón han propuesto como ejemplo de situación de aprendizaje.

De hecho, parece que la descripción que hace Baleares de “situación de aprendizaje” exceda a la de una simple actividad, por muy compleja que sea esta. Y es que aquí radica una de las principales fuentes de confusión entre las distintas Comunidades Autónomas. ¿Las situaciones de aprendizaje son una nueva forma de conceptualizar lo que hasta ahora habíamos llamado “actividades”? ¿O es que vienen a sustituir lo que hasta ahora habían sido las “unidades didácticas” o “unidades de programación”?

Aquí, de nuevo, contrastaremos dos ejemplos de teléfono escacharrado:

La Comunidad de Madrid ofrece en la web de su Consejería de Educación la siguiente plantilla para elaborar las programaciones según la LOMLOE.

En ella se puede ver claramente que utilizan las situaciones de aprendizaje como término alternativo a actividades.

El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, por su parte, ofrece esta otra plantilla.

En ella, el concepto “Situación de aprendizaje” resulta ser el título del documento, es decir, sustituye al término “unidad didáctica”. Y es dentro de la situación de aprendizaje que se incluye un apartado en el que se deben indicar las diferentes actividades (iniciales, de desarrollo, de estructuración y de aplicación) que la conforman.

Pero… ¿Y si probáramos a preguntar directamente a las instituciones educativas cuál es la relación entre “situación de aprendizaje” y “unidad didáctica”?

Este, quizá, sea el ejemplo más claro de cuán escacharrado está el teléfono.

Durante este año 2024, diferentes Comunidades Autónomas han convocado oposiciones a los cuerpos de maestros. Ante la confusión producida por el término “situación de aprendizaje”, varios sindicatos se dirigieron a los respectivos departamentos de educación exigiendo una aclaración, para dejar claro cómo debían crear las programaciones que deberían entregar como parte del proceso de oposición.

Aquí tenemos la respuesta de la Región de Murcia, de la que destacamos este extracto:

Aquí tenemos la respuesta de la Junta de Andalucía, de la que destacamos este extracto:

El receptor del mensaje

En este juego del teléfono escacharrado, los receptores son los maestros. ¿Con qué interpretación deberían quedarse, entonces, de “situación de aprendizaje”?

Desde nuestro punto de vista, la respuesta más precisa sería un “depende”.

¿Qué deberíamos entender como situación de aprendizaje en un contexto burocrático (al cumplimentar las programaciones del centro o al presentarnos a oposiciones, por ejemplo)? Como hemos visto, dependerá de la Comunidad Autónoma en la que nos encontremos.

Ahora bien. ¿Qué deberíamos entender como situación de aprendizaje al tratar de plantear y gestionar actividades que permitan que nuestros alumnos aprendan saberes y procesos matemáticos? Aquí la respuesta no puede depender de la Comunidad Autónoma o el país donde vivamos.

Independientemente de la ley educativa vigente, como maestros debemos saber qué caracteriza una actividad que permita que los alumnos aprendan. En este sentido, os invitamos a navegar por nuestro blog, comenzando quizá por alguno de estos artículos:

Author

  • Graduado en Magisterio de Educación Primaria por la Universidad de Barcelona y técnico superior en Realización de Audiovisuales y Espectáculos por la Escuela de Medios Audiovisuales de Barcelona. Como maestro, siempre ha trabajado como especialista en matemáticas, dando clases en todos los cursos de primaria. Ha sido, también, formador de maestros en didáctica de las matemáticas. En Innovamat, ha coordinado el departamento de Didáctica Digital, y en la actualidad es el responsable del área de Evaluación y Currículum.

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