Les modificacions introduïdes per la LOMLOE en qüestions curriculars es van implementar a tot Espanya durant el curs 22-23 en els cursos senars i al curs 23-24 en els parells. Tot i així, en el curs actual (24-25), l’equip d’Innovamat continua rebent nombroses consultes per part dels docents sobre algunes de les diverses novetats que va introduir aquesta llei educativa. Bona part d’aquestes tenen a veure amb les “situacions d’aprenentatge”. L’objectiu d’aquest article és aclarir aquest concepte i compartir una anàlisi que ajudi a entendre per què la seva interpretació està resultant tan complexa.
Un joc infantil com a metàfora
Probablement, tots hem jugat alguna vegada (potser al pati de l’escola) al “telèfon esfondrat”. Un jugador inventa un missatge i el xiuxiueja a l’orella d’un company. Aquest, al seu torn, el transmet al següent jugador. El procés continua al llarg d’una “línia telefònica” més o menys llarga de participants fins que arriba al darrer jugador, qui diu en veu alta què li ha arribat. Normalment, comparar el missatge de l’emissor inicial amb el del receptor final sol ser força divertit, ja que sovint no s’assemblen gens.
Doncs bé, en analitzar els orígens de la idea de les situacions d’aprenentatge i les interpretacions per part dels diversos actors implicats, podem arribar a la conclusió que ens trobem davant d’un telèfon esfondrat.
L’inventor del missatge
La LOMLOE, a nivell estatal, es concreta en una sèrie de Reials Decrets, un per a cada etapa educativa (RD 95/2022 de l’1 de febrer, RD 157/2022 de l’1 de març, RD 217/2022 del 29 de març i RD 243/2022 del 5 d’abril). En tots aquests Reials Decrets, les situacions d’aprenentatge es defineixen de la mateixa manera:
«Situacions i activitats que impliquen el desplegament per part de l’alumnat d’actuacions associades a competències clau i competències específiques, i que contribueixen a l’adquisició i desenvolupament d’aquestes.»
Per tant, no sembla que les situacions d’aprenentatge aportin res especialment nou. Són situacions i activitats que permeten als alumnes aprendre sobre una competència clau (per exemple, la “Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria”) i una sèrie de competències específiques (que són concrecions de processos matemàtics com ara la “Resolució de problemes”).
No obstant això, cal tenir precaució. És cert que aquests Reials Decrets inclouen l’annex III, on es proporcionen suggeriments i orientacions per al disseny d’aquestes situacions d’aprenentatge. Però resulta especialment interessant que aquest annex no té el caràcter de normativa bàsica. Les orientacions inclouen suggeriments com ara que les situacions han de partir dels interessos dels alumnes, estar ben contextualitzades, o fomentar aspectes relacionats amb la sostenibilitat o la convivència democràtica.
Ara bé, si volem saber exactament què significa el concepte de situacions d’aprenentatge, què millor que preguntar-ho directament al seu creador? Això és precisament el que va fer el periodista Ignacio Zafra el 28 de desembre del 2022 en aquesta interessant entrevista publicada al diari El País amb Alejandro Tiana, Secretari d’Educació durant la redacció de la LOMLOE.
L’inventor del concepte de situacions d’aprenentatge no pretenia cap innovació estranya, sinó simplement demanar als docents que utilitzessin activitats amb les quals els alumnes aprenguessin, tant continguts com processos.
La línia telefònica
Aquest missatge, inicialment senzill, va començar a incorporar matisos quan es va concretar en els diferents Butlletins Oficials Autonòmics.
Vegem aquests dos casos com a exemple:
El Butlletí Oficial d’Aragó diu el següent:
«En general, es poden distingir dos grans tipus de situacions d’aprenentatge. D’una banda, aquelles situacions que denominarem essencials, i que constitueixen el contacte inicial amb l’objecte matemàtic en qüestió, prestant especial atenció a la seva construcció. Aquestes situacions solen adoptar la forma de seqüències didàctiques que articulen diverses situacions-problema a través de les quals, amb l’andamiatge adequat, emergeixen els sabers corresponents. Aquestes situacions constitueixen el nucli del desenvolupament d’un saber determinat per a un curs en particular.
D’altra banda, sense perjudici que les situacions essencials comparteixin alguna de les característiques que es nomenen a continuació, existeixen altres situacions d’aprenentatge que persegueixen consolidar sabers i competències (mitjançant la pràctica rica i intercalada), avaluar coneixements i experiències prèvies de l’alumnat, aprofundir sobre un aspecte concret d’un o diversos sabers o establir connexions intra o extra matemàtiques.»
A Aragó, doncs, es distingeixen unes situacions d’aprenentatge per a la “presentació de nous sabers” i altres per a la “pràctica i consolidació” de sabers i competències. Però potser el més interessant són els exemples que inclouen. Vegem aquesta situació d’aprenentatge que proposen com a exemple:
Com vegem, equiparen “situació d’aprenentatge” com a tasca o activitat (cosa que no contradiu el que Alejandro Tiana va comentar a l’entrevista).
Vegem ara el cas del Butlletí Oficial de les Illes Balears:
«Per a l’adquisició i desenvolupament de les competències clau com de les competències específiques, l’equip docent dissenyarà situacions d’aprenentatge d’acord amb el que estableix l’annex III.»
Extracte de l’annex III del Butlletí Oficial de les Illes Balears:
Com podem veure, a les Balears, l’annex III passa a ser de compliment obligatori, i inclou característiques a les situacions d’aprenentatge que clarament no compliria una tasca tan acotada com la proposta a Aragó.
De fet, sembla que la descripció que fa Balears de “situació d’aprenentatge” excedeix la d’una simple activitat, per molt complexa que aquesta sigui. Aquí radica una de les principals fonts de confusió entre les diferents Comunitats Autònomes: són les situacions d’aprenentatge una nova manera de conceptualitzar el que fins ara anomenàvem “activitats”? O venen a substituir les “unitats didàctiques” o “unitats de programació”?
Aquí, de nou, contrastarem dos exemples de telèfon esfondrat:
La Comunitat de Madrid ofereix al web de la seva Conselleria d’Educació la següent plantilla per elaborar les programacions segons la LOMLOE.
En ella es pot veure clarament que utilitzen les situacions d’aprenentatge com a terme alternatiu a activitats.
El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, per la seva banda, ofereix aquesta altra plantilla.
En ella, el concepte “Situació d’aprenentatge” resulta ser el títol del document, és a dir, substitueix el terme “unitat didàctica”. I és dins de la situació d’aprenentatge que s’inclou un apartat en el qual s’han d’indicar les diferents activitats (inicials, de desenvolupament, d’estructuració i d’aplicació) que la conformen.
Però… i si provéssim de preguntar directament a les institucions educatives quina és la relació entre “situació d’aprenentatge” i “unitat didàctica”?
Aquest, potser, és l’exemple més clar de com d’esfondrat està el telèfon.
Durant aquest any 2024, diferents Comunitats Autònomes han convocat oposicions als cossos de mestres. Davant la confusió produïda pel terme “situació d’aprenentatge”, diversos sindicats es van dirigir als respectius departaments d’educació exigint un aclariment, per deixar clar com havien de crear les programacions que havien d’entregar com a part del procés d’oposició.
Aquí tenim la resposta de la Regió de Múrcia, de la qual destaquem aquest extracte:
Aquí tenim la resposta de la Junta d’Andalusia, de la qual destaquem aquest extracte:
El receptor del missatge
En aquest joc del telèfon esfondrat, els receptors són els mestres. Amb quina interpretació haurien de quedar-se, doncs, del concepte de “situació d’aprenentatge”?
Des del nostre punt de vista, la resposta més precisa seria un “depèn”.
Què hauríem d’entendre com a situació d’aprenentatge en un context burocràtic (a l’hora de completar les programacions del centre o de presentar-nos a oposicions, per exemple)? Tal com hem vist, dependrà de la Comunitat Autònoma en què ens trobem.
Ara bé, què hauríem d’entendre com a situació d’aprenentatge quan es tracta de plantejar i gestionar activitats que permetin que els nostres alumnes aprenguin sabers i processos matemàtics? Aquí la resposta no pot dependre de la Comunitat Autònoma o del país on visquem.
Independentment de la llei educativa vigent, com a mestres hem de saber què caracteritza una activitat que permeti que els alumnes aprenguin. En aquest sentit, us convidem a explorar el nostre blog, començant potser per algun d’aquests articles:
