La gestione della diversità a lezione è sempre stata camuffata dalle strategie degli insegnanti: se tutto ciò che facciamo è spiegare e scrivere alla lavagna per l’intera sessione, è irrilevante che il pubblico sia composto da un solo studente o da 150.
Oggi, però, nelle classi in cui il motore della scoperta sono le domande e in cui gli alunni passano più tempo a svolgere attività manipolative e a scambiarsi idee che ad ascoltare “spiegoni” magistrali, la diversità fiorisce con tutto il suo splendore e complessità. Se poi aggiungiamo il fatto che la ricerca nel campo dell’educazione ci ha fatto aprire gli occhi e ha aumentato la nostra sensibilità, di sicuro non possiamo più voltarci dall’altra parte: abbiamo il compito di rispondere alla diversità in classe, di dare vita a esperienze di apprendimento personalizzate e di garantire che ogni alunno possa progredire al proprio ritmo.
Fantastico! Con tutte le sfumature di cui ci sia bisogno, la maggior parte degli insegnanti si troverà d’accordo con queste premesse.
Problematiche nella personalizzazione dell'apprendimento
Sembra tutto molto facile… sulla carta. Ma nella pratica, il rapporto alunni-insegnanti rende quasi impossibile personalizzare l’apprendimento, per tutti, in qualsiasi momento: se ti occupi di un bambino (o di un gruppo), non puoi occuparti degli altri. La soluzione sembra facile: ridurre le proporzioni. Potremmo creare classi più piccole o aumentare il numero degli insegnanti per classe. Nella maggior parte dei casi, però, le scuole non dispongono delle risorse necessarie per far fronte a queste misure.
E se non fosse abbastanza, c’è anche una mancanza di formazione specializzata. Ma cosa significa attenzione alla diversità? Cosa vuol dire la sigla PUA, che compare spesso in questo contesto? Quali difficoltà di apprendimento possiamo trovare in classe? Come possiamo aiutare gli alunni con difficoltà? E gli alunni con capacità elevate? E ancora: cosa intendiamo per capacità elevate? È meglio mischiare gli alunni o creare gruppi omogenei?
Per esperienza, sappiamo che molte scuole hanno dato il via a processi di formazione per rispondere a queste domande. Altre lo faranno presto. In questo articolo, proveremo fare chiarezza e spiegare come stiamo affrontando l’argomento. Cominciamo!
Iniziare ad affrontare la diversità dalle fondamenta: la progettazione universale dell'apprendimento (PUA)
Prima di tutto bisogna chiarire che noi di Innovamat non facciamo giochi di prestigio. Innovamat non è un metodo, non abbiamo la formula magica che fa sì che tutti gli alunni imparino le stesse cose nello stesso momento. Una cosa del genere ancora non esiste. Ma non significa nemmeno che non ci sia niente da fare.
Il PUA segue le indicazioni del progetto del National Center on Accessing the General Curriculum (NCAC) del Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti sotto la guida di Anna Meyer e David Rose, dell’Università di Harvard (2002, 2005, 2006). Sostanzialmente, queste indicazioni si basano, più che sui deficit, sugli ostacoli dell’ambiente:
- Cognitiva
- Fisica
- Sensoriale
- Emotiva
- Strutturale
- Comunicativa
- Curricolare
Questi sono gli ostacoli che, anche se non riguardano tutti allo stesso modo, impediscono che tutti imparino le stesse cose. Per questo, la progettazione PUA propone alcune indicazioni, raggruppate in tre ambiti principali, per minimizzare l’effetto di questi ostacoli:
Elaborazione propria su dati di Dalmau et al. (2015)
Con la proposta di Innovamat, cerchiamo di fare in modo che tutte le attività, sin dall’inizio, motivino gli alunni. A volte questo obiettivo viene raggiunto con la proiezione di video narrativi (Crics nella scuola dell’infanzia, Bmath nella scuola primaria), che servono a contestualizzare alcune sessioni. In altre occasioni sono le domande aperte, con diversità di strategie e soluzioni, a rappresentare una sfida stimolante.
Lavoriamo sulla rappresentatività a partire dalla nostra concezione didattica, poiché uno dei quattro processi in cui si articola l’attività matematica, quello della Comunicazione e della rappresentazione, è presente in tutte le sessioni e nella valutazione per competenze che proponiamo. Anche l’uso di diverse risorse (dai proiettori, gli applet dell’App Innovamat o i video interattivi, ai quaderni o al materiale manipolativo specifico per ogni anno) contribuisce a far sì che gli alunni affrontino i concetti da diverse prospettive e consolidino i collegamenti.
Anche l’azione e l’espressione sono presenti nella proposta. Lo stesso uso delle risorse e dei materiali manipolativi facilita la sperimentazione, a volte più libera e altre volte guidata.
Attività ben scelte: low floor, high ceiling
Quando il team didattico crea le attività della proposta, tiene sempre a mente la metafora low floor, high ceiling (dall’inglese, «pavimento basso, tetto alto»). È un’idea ricorrente nelle ricerche di Jo Boaler, dell’Università di Stantord, e del progetto NRICH, dell’Università di Cambridge (2013, 2017). La stessa Boaler (2022) in uno dei suoi ultimi lavori afferma:
«È molto difficile trovare esercizi perfetti per tutti gli alunni, ma quando apriamo gli esercizi e li ampliamo, quando li trasformiamo in ciò che chiamo low floor, high ceiling, diventano alla portata di tutti gli alunni».
Quando l’attività è low floor, significa che invita tutti gli alunni a partecipare e iniziare a pensare, partendo da una premessa semplice. Se l’attività è high ceiling, gli alunni che riescono ad andare oltre, lo faranno.
Un esempio sono le attività che seguono la dinamica Trova l’intruso (TLI), come questa.
Qualsiasi alunno può iniziare a riflettere e trovare argomentazioni semplici, come «l’intruso è la D perché è l’unica figura senza parti blu». Ma all’interno della stessa proposta, un altro bambino può argomentare che «l’intruso è la B perché è l’unica figura senza assi di simmetria» e andare oltre analizzando la simmetria di ogni figura.
La chiave dell’inclusione è evitare di frammentare la classe, ossia, evitare che la maggior parte degli alunni faccia «ciò che c’è da fare per oggi» e che gli alunni con difficoltà o alte capacità facciano altre attività. In questo modo facciamo sì che tutto il gruppo partecipi alla conversazione e si senta coinvolto nello stesso esercizio.
Gli alunni avranno la possibilità di vivere un momento di gloria matematica in classe, in cui saranno protagonisti di una riflessione o di una scoperta. Questi momenti sono fondamentali per costruire un’immagine positiva della matematica e ridurre la matofobia che a volte gli alunni sentono a lezione. Questo approccio è positivo per gli alunni con qualsiasi ritmo di apprendimento, perché i bambini imparano tra di loro, interagendo, facendo attività manipolative e dibattendo sulla stessa questione.
Più tardi, quando si dedicheranno a mettere in pratica individualmente ciò che hanno costruito in gruppo, sia nel quaderno sia nell’app della pratica digitale, potremo eseguire una migliore diagnosi dei diversi ritmi di apprendimento e agire di conseguenza, mettendo in campo materiali e attività di sostegno e approfondimento. Solo l’insegnante possiede le informazioni necessarie per far ricorso a questo tipo di strumenti in modo personalizzato, a seconda delle necessità di ogni alunno.
Le difficoltà di apprendimento diagnosticate a lezione di matematica
Esistono tre difficoltà comuni che hanno un grande impatto nell’apprendimento dei bambini e che possono emergere a lezione di matematica: la discalculia, la dislessia e la disgrafia. Senza entrare nel merito di questioni più specifiche legate alla disabilità o alla diversità funzionale che potrebbero richiedere un piano individualizzato (PI), ci limitiamo a dire che esistono anche altri disturbi che rappresentano un ostacolo per l’apprendimento degli alunni, come l’ADHD.
Queste difficoltà possono essere affrontate in vari modi, ma uno dei più diffusi è l’approccio Response To Intervention (RTI, dall’inglese «Risposta all’intervento»). L’RTI è un modello che individua le difficoltà in base al modo in cui i bambini rispondono a un particolare adattamento o intervento, che è già stato implementato in modo trasversale nelle scuole di paesi come gli Stati Uniti, i Paesi Bassi e la Finlandia.
Nel prossimo articolo di questo blog ci occuperemo in maniera più approfondita delle difficoltà dell’apprendimento e del modello RTI. Lo faremo con l’aiuto del team di ricerca di Innovamat, che è nato quest’anno e che ha già avviato diversi studi sulla matofobia e sulle difficoltà dell’apprendimento; ha anche sviluppato un RTI per fare in modo che i bambini che più ne hanno bisogno migliorino nelle abilità basiche, come la fluidità aritmetica.
Dalmau, M., Sala, I., Llinares, M. (2015). Pautes sobre el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA). Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna, Universitat Ramon Llull. Barcelona.
Boaler, J. (2022). Mathematical mindsets: Unleashing students’ potential through creative mathematics, inspiring messages and innovative teaching. John Wiley & Sons.
NRICH team (2013). Low Threshold High Ceiling – an Introduction. NRICH – Millennium Mathematics Project. Cambridge University. Disponible a: https://nrich.maths.org/10345
NRICH team (2017). Creating a Low Threshold, High Ceiling Classroom. NRICH – Millennium Mathematics Project. Cambridge University. Disponible a: https://nrich.maths.org/7701
Rose, D., Meyer, A., Hitchcock, C. (2005). The Universally Designed Classroom. Eds. Harvard Education Press. USA.
Rose, D., Meyer, A. (2006). A Practical Reader in Universal Design for Learning. Eds. Harvard Education Press. USA.
