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La atención a la diversidad en el aula de matemáticas

atencion diversidad

Un aula es como una pequeña sociedad, con sus líderes, sus modas, sus normas… y su diversidad.

Siempre ha sido así y, esperemos, siempre lo será.
En una clase magistral, de las de toda la vida, el reto que suponía atender a la diversidad quedaba camuflada por las estrategias docentes: si lo único que hacemos es explicar y escribir en la pizarra durante toda la sesión, es irrelevante que la audiencia sea un único alumno o ciento cincuenta.
No obstante, hoy en día, en aulas cuyo motor del descubrimiento es la pregunta y en las que los alumnos pasan más tiempo manipulando materiales y conversando entre ellos que escuchando explicaciones magistrales, la diversidad aflora con todo su esplendor y complejidad. Si, además, añadimos a la ecuación que la investigación en educación nos ha entrenado la mirada y ha aumentado nuestra sensibilidad, ya no podemos mirar hacia otro lado:

¡Fantástico! Con todos los matices que hagan falta, la inmensa mayoría de docentes estaremos de acuerdo con estas premisas.

Los problemas de personalizar el aprendizaje

Suena todo muy bien… sobre papel. Puesto en práctica, las ratios hacen casi imposible personalizar los aprendizajes, para todos, a todas horas: si atiendes a un niño (o a un grupo), no atiendes a los demás. La primera solución, pues, parece simple: reducir las ratios. O bien hacemos clases más pequeñas, o bien asignamos a más de un docente por aula. Sin embargo, la mayoría de las escuelas no disponen de los recursos necesarios para afrontar estas medidas.

Por si eso no fuera suficiente, también nos falta formación especializada. ¿Qué entendemos por atención a la diversidad? ¿Qué significan las siglas DUA, que aparecen a menudo en este contexto? ¿Qué dificultades de aprendizaje podemos encontrarnos en el aula? ¿Cómo podemos ayudar a los alumnos que las experimentan? ¿Y a los que tienen altas capacidades? E incluso: ¿qué entendemos por altas capacidades? ¿Es mejor mezclar al alumnado o formar grupos homogéneos?

Nuestra experiencia nos dice que muchos centros han iniciado procesos para capacitarse y dar respuesta a estas preguntas. Otros lo harán pronto. En este artículo sobre diversidad, intentaremos empezar a poner luz sobre estas preguntas y explicaremos cómo las estamos afrontando. ¡Vamos!

Comenzar a atender a la diversidad desde el planteamiento: el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Lo primero que hay que aclarar es que en Innovamat no hacemos magia. No somos un método, no tenemos una fórmula mágica para conseguir que todos los alumnos aprendan lo mismo y a la vez. Esto no existe. Pero tampoco significa que no se pueda hacer nada.

El DUA sigue unas pautas que empezaron como un proyecto del National Center on Accessing the General Curriculum (Centro Nacional para el Acceso al Currículo General) del Departamento de Educación de los Estados Unidos a cargo de Anne Meyer y David Rose, de la Universidad Harvard (2002, 2005, 2006). Básicamente, estas pautas se centran, más que en los déficits, en las barreras del entorno:

Estas son las barreras, que no afectan por igual a todo el mundo, que impiden que todos los niños aprendan lo mismo. Por eso, el DUA plantea tres grandes pautas a partir de las que diseñar las sesiones para minimizar el efecto de estas barreras:

Elaboración propia a partir de Dalmau et al. (2015)

En la propuesta de Innovamat procuramos que todas las actividades, desde el planteamiento, motiven a los alumnos. A veces esto lo conseguimos a través de los vídeos narrativos (los Crics en Infantil, los Bmath en Primaria y El viaje de Sam en Secundaria), que contextualizan algunas sesiones. Otras veces son las preguntas abiertas, con diversidad de estrategias y soluciones, las que suponen un reto estimulante.

La representatividad la trabajamos desde nuestra concepción didáctica, ya que uno de los cuatro procesos en los que se divide la actividad matemática, el de Comunicación y representación, está muy presente en todas las sesiones y en la evaluación por competencias que proponemos. El uso de recursos diversos, desde los proyectables, las applets de la App Innovamat o los vídeos interactivos, hasta los cuadernos o el material manipulativo específico de cada curso, también contribuyen a que el alumnado aborde los conceptos desde varias perspectivas y consolide las conexiones.

La acción y la expresión también están presentes en la propuesta. El propio uso de los recursos y los materiales manipulativos facilita la experimentación, a veces más libre y a veces más guiada.

Actividades bien escogidas: de «suelo bajo y techo alto»

Cuando el equipo didáctico pensamos las actividades de la propuesta, siempre tenemos presente la metáfora de «suelo bajo y techo alto». Esta es una idea recurrente en las investigaciones de Jo Boaler, de la Universidad de Stanford, y el proyecto NRICH, de la Universidad de Cambridge (2013, 2017). La misma Boaler (2022) lo cuenta así en uno de sus últimos trabajos:

«Es muy difícil encontrar tareas que sean perfectas para todos los estudiantes, pero cuando abrimos tareas y las hacemos más amplias, cuando las convertimos en lo que yo llamo “suelo bajo, techo alto”, las convertimos en posibles para todos los alumnos.»

Cuando la actividad es de «suelo bajo», significa que invita a todos los alumnos a entrar y a empezar a pensar, a partir de una premisa sencilla. Si, además, la actividad es de «techo alto», los que puedan despegarán para ir más allá.

Un buen ejemplo de esto son las actividades que siguen la dinámica «¿Quién es el intruso?» (Queli), como esta:

Cualquier alumno puede empezar a pensar y descubrir argumentos sencillos, como que «el intruso es la D porque es la única figura sin piezas azules». Pero dentro del mismo planteamiento, otro niño puede argumentar que «el intruso es la B porque es la única sin ejes de simetría», e ir más allá estudiando la simetría de cada figura.

La clave de la inclusión es evitar fragmentar la clase, es decir, evitar tener a la mayoría de los alumnos haciendo «lo que toca» y a los que muestran dificultades o tienen altas capacidades haciendo otras actividades. De este modo fomentamos que todo el grupo forme parte de la conversación y se involucre en una misma tarea.

Esto posibilita que todos los alumnos tengan la oportunidad de vivir un momento de gloria matemática en el aula, donde sean ellos los protagonistas de una reflexión o de un descubrimiento. Estos momentos son fundamentales para construir una imagen positiva de las matemáticas y reducir la ansiedad que a veces provocan.

Más tarde, cuando practican individualmente lo que se ha construido en grupo, ya sea en el cuaderno o en la app, es cuando podemos diagnosticar mejor los diferentes ritmos de aprendizaje y actuar en consecuencia, con materiales y actividades de apoyo o ampliación. Solo el docente tiene la información necesaria para aplicar esta atención de manera personalizada, en función de las necesidades de cada alumno.

Las dificultades de aprendizaje diagnosticadas en el aula de matemáticas

Existen tres dificultades de aprendizaje comunes que tienen un gran efecto sobre los niños y niñas cuando están en el aula de matemáticas: la discalculia, la dislexia y la disgrafía. Además, otros trastornos, como el TDAH, también suponen una barrera para muchos alumnos, sin entrar en cuestiones de discapacidad o diversidad funcional más concretas y que puedan requerir un plan individualizado (PI).

Estas dificultades se pueden combatir de varias maneras, pero una muy extendida es la respuesta a la intervención (RTI, por las siglas en inglés de Response to Intervention). El RTI es un modelo que detecta dificultades a partir de cómo los niños responden ante una adaptación o intervención concreta, y ya se está implementando de manera transversal en las escuelas de países como los Estados Unidos, los Países Bajos o Finlandia.

En un próximo artículo, en este mismo blog, abordaremos más profundamente las dificultades de aprendizaje y el modelo RTI. Lo haremos con la ayuda del equipo de investigación de Innovamat, que se ha constituido este curso y ya ha comenzado varios estudios sobre ansiedad matemática y dificultades de aprendizaje; y también ha desarrollado un RTI para que los niños que más lo necesitan mejoren en destrezas básicas, como por ejemplo la fluidez aritmética.

Dalmau, M., Sala, I., Llinares, M. (2015). Pautes sobre el Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA). Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna, Universitat Ramon Llull. Barcelona.

Boaler, J. (2022). Mathematical mindsets: Unleashing students' potential through creative mathematics, inspiring messages and innovative teaching. John Wiley & Sons.

NRICH team (2013). Low Threshold High Ceiling - an Introduction. NRICH - Millennium Mathematics Project. Cambridge University. Disponible a: https://nrich.maths.org/10345 

NRICH team (2017). Creating a Low Threshold, High Ceiling Classroom. NRICH - Millennium Mathematics Project. Cambridge University. Disponible a:  https://nrich.maths.org/7701

Rose, D., Meyer, A., Hitchcock, C. (2005). The Universally Designed Classroom. Eds. Harvard Education Press. USA.

Rose, D., Meyer, A. (2006). A Practical Reader in Universal Design for Learning. Eds. Harvard Education Press. USA.

  • Albert Vilalta

    Es ingeniero de formación y profesor de matemáticas por vocación. Actualmente, es profesor en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y está acabando un doctorado en didáctica de las matemáticas. Combina su tarea universitaria con formaciones de profesorado y, sobre todo, con responsabilidades de investigación, comunicación y conceptualización en el departamento didáctico de Innovamat.

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