- Gure ikerketa-taldeak bi ikerketa egin ditu Mexikon eta Katalunian, Innovamat erabiltzeak eta TIMSS proban emaitza onak lortzeak loturarik baduten aztertzeko.
- Innovamat erabili zuten ikasleek beste hezkuntza-proposamen batzuk erabili zituzten ikastetxeetako ikasleek baino emaitza hobeak lortu zituzten TIMSS probaren egokitzapenean.
- Era berean, ikusi zen korrelazio negatiboa zegoela antsietate matematikoaren eta TIMSS probaren egokitzapenean lortutako emaitzen artean.
Innovamatentzat, eta bereziki Innovamateko Vertex ikerketa-taldearentzat, oso garrantzitsua da proposamenak ikasgelan duen eragina aztertzea hainbat ikerketaren bidez. Adibidez, eragina izan dezake ikasleek proba estandarizatuetan lortzen dituzten emaitzetan, hala nola TIMSS probetan.
Zer dira TIMSS probak?
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) probak International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) erakundeak matematika eta zientzietarako antolatutako nazioarteko probak dira. 4 urtean behin egiten dira, eta Lehen Hezkuntzako 4. mailako eta DBHko 2. mailako ikasleei zuzenduta daude. 2019ko bertsio berrienean, 64 herrialdek hartu zuten parte erreferentziazko proba horretan, eta hezkuntza-ebaluazio globalean gehien baliozkotutako tresnetako bat da.
TIMSS probek ikasleek curriculumeko edukien inguruan duten ulermen-maila ebaluatzen dute, baita edukiok nola aplikatzen dituzten ere. Horretarako, hiru dimentsio kognitibotan jartzen dute arreta:
- Ezagutza: Ikasleek gogoratzen eta ulertzen al dituzte kontzeptu matematikoak?
- Aplikazioa: Ba al dakite ezagutza hori erabiltzen problemak ebazteko?
- Arrazoitzea: Pentsamendu logikoa eta kritikoa erabiltzen al dute problema konplexuagoak ebazteko?
Gainera, TIMSS probek ikaskuntzan eragina izan dezaketen testuinguru-faktoreak ere aztertzen dituzte, hala nola eskola-ingurunea, familiaren laguntza eta eskura dauden hezkuntza-baliabideak. Dena den, matematikarekin zerikusia duen proben zatian jarriko dugu arreta.
Nola aztertu dugu eragina?
Azken bi urteetan, ikerketa-taldeak ikertu du ea lotuta dauden Innovamat erabiltzea eta matematikako TIMSS proban emaitza onak lortzea. Ikerketa horiek Katalunian (Espainia) eta Mexikon egin dira ondoz ondoko bi ikasturtetan: bat 2022-2023 ikasturtean, eta beste bat 2023-2024 ikasturtean.
1. irudia.
Ikerketen diseinuaren irudikapen grafikoa.
Ikerketa bakoitzerako eta lurralde bakoitzean, bi ikastetxe talde zehaztu ziren:
- Esku-hartze talde bat: Innovamaten proposamena ezartzen ari diren eskolak.
- Kontrol-talde bat: Innovamaten proposamena ezartzen ari ez diren eskolak.
Mexikoren kasuan, emaitzak hobeto alderatu ahal izateko, antzeko profil sozioekonomikoko eskolak bilatu ziren, Giza Garapenaren Indizean (GGI) alde esanguratsurik gabe. GGI adierazlea Nazio Batuen Garapenerako Programak (PNUD) sortu zuen, eta nazioen oparotasun-maila aztertzeko erabiltzen da. Kasu horretan, ikastetxe guztiek 0,7tik 0,9ra bitarteko GGI zuten, eta ez zegoen alde nabarmenik esku-hartze taldearen eta kontrol-taldearen artean. Aldiz, eskolei buruzko datu demografikoak lortzeko mugak zirela eta, Katalunian ezin izan genuen faktore sozioekonomikoa kontrolatu.
Talde bakoitzarentzat (esku-hartzea eta kontrola) TIMSS probaren egokitzapen bat prestatu zen, 2019an Txilen Lehen Hezkuntzako 4. mailan egin ziren probako galdera irekietan oinarrituta.
Kontsultatu TIMSS probaren egokitzapena Katalunian eta Mexikon
Jatorrizko probaren eduki-blokeen eta maila kognitiboaren araberako galderen banaketa guztiz errespetatu zen, baita galdera bakoitzaren eduki espezifikoa ere. Probak hiru alderditan egokitu ziren:
- Hizkuntza-egokitzapena: Galderak itzuli egin ziren eta lurralde bakoitzaren testuingurura egokitu ziren.
- Galderen tipologia: Erantzun anitzeko galderak bakarrik erabili ziren, muga teknologikoak zirela eta. Gainerako galderetatik, 26 item hautatu ziren ausaz (jatorrizko probak 20 eta 28 galdera artean ditu, ikasle bakoitzari esleitzen zaion item-blokearen arabera).
- Denbora luzatua: 36 minututik 60 minutura luzatu zen proba egiteko denbora, proba bat denbora mugatuan egitearekin lotutako estresa murrizteko eta ikasle gehienek denboraren barruan amaitzeko aukera izan zezaten.
Imajinatuko duzuenez, hurrengo urratsa talde bakoitzak proba egitea izan zen, eta, ondoren, lortutako emaitzak alderatzea. Guztira, 4393 ikaslek egin zuten TIMSS probaren egokitzapena. Horietatik, 2407 ikaslek Innovamateko materiala erabili zuten, eta 1986 ikaslek beste hezkuntza-proposamen batzuetako materiala (ikus 1. taula).
1. taula. Azken analisiko ikasleen lagina.
* Bai esku-hartzeko taldearen kasuan, bai kontrol-taldearen kasuan, proba LHko 5. mailan egitea erabaki zen; izan ere, aurreko urtean, eskola batzuek jakinarazi ziguten proba egiteko unean proban Lehen Hezkuntzako 4. mailan oraindik landu gabe zituzten edukiak zeudela.
Zeintzuk izan ziren emaitzak?
Gure ikerketa-galdera nagusia honako hau zen: TIMSS probaren emaitzetan, ba al dago alderik gelan Innovamaten proposamena erabiltzen duten eta ez duten ikasleen artean?
Galdera horri erantzuteko, Scheirer-Ray-Hare1 testa erabili genuen dugu: TIMSS proben emaitzak mendeko aldagai gisa hartu genituen, eta taldea (esku-hartzea edo kontrola) eta herrialdea (Katalunia edo Mexiko) aldagaiak aldagai aske gisa. Bai 2022-2023 ikasturtean (1. ikerketa) eta bai 2023-2024 ikasturtean (2. ikerketa), testak eragin esanguratsua aurkitu zuen taldearen aldagaian eta herrialdearen aldagaian (kasu guztietan, p < .001)2. Horrek adierazten digu TIMSS testaren egokitzapenaren emaitzak nabarmen desberdinak izan zirela bi taldeen artean eta bi lurraldeen artean.
Gainera, bi aldagaien (taldea eta herrialdea) arteko elkarrekintza ikertu genuen, ikusteko Innovamat erabiltzearen eragin nabarmena herrialde zehatz bateko desberdintasunetatik etor zitekeen edo, aitzitik, eragina antzekoa zen bi lurraldeetan. Ikerketa batean ere ez zen aurkitu aztertutako bi aldagaien arteko elkarrekintza esanguratsurik (kasu guztietan, p > 0.1). Horrek adierazten du, TIMSS probaren emaitzetako desberdintasunak berdinak direla bi herrialdeetan taldearen aldagaiari dagokionez.
Beraz, ikerketa horiek erakusten digute Innovamaten proposamena erabili zuten eskolek emaitza hobeak lortu zituztela TIMSS probaren egokitzapenean beste hezkuntza-proposamen batzuk erabili zituzten eskolek baino. Hurrengo grafikoan ageri da hori (2. irudia).
Gure galdera nagusia hau ez izan arren, ikasturte bakoitzean proba egin zuten herrialdeen artean ere alde esanguratsua zegoela ikusi genuen. 2022-2023 ikasturtean, Mexikoko eskolek emaitza hobeak lortu zituzten Kataluniako eskolek baino. 2023-2024 ikasturtean, aldiz, emaitza kontrakoa izan zen. Proba lurralde bakoitzean une eta maila desberdinetan aplikatu zenez, ezin dira desberdintasun horiek lurraldeen arteko desberdintasun erreal gisa interpretatu (ikusi eztabaida ondorioan).
2. irudia.
Oharra. Grafiko honek TIMSS probetako erantzun zuzenen batez besteko ehunekoa eta emaitza horien konfiantza-tartea (% 95) erakusten ditu 2022-2023 eta 2023-2024 ikasturteetako emaitzetarako, bai Katalunian, bai Mexikon. Ikerketako bi taldeak kolore ezberdinez ageri dira: esku-hartze taldea (Innovamat erabiltzen dute) eta kontrol-taldea (ez dute Innovamat erabiltzen). Barra-diagrama batean dagoen konfiantza-tartea, gure ustez benetako balioa (kasu honetan, biztanleriaren batezbestekoa) zein tartetan dagoen erakusten duena, lortu ditugun datuetan oinarrituta. Kasu honetan, barra bertikalek adierazten digute esperimentua askotan errepikatuko bagenu, teorian, batez besteko balioa tarte horren barruan egongo litzatekeela kasuen % 95ean.
Alderdi sozioemozionalak: antsietate matematikoa eta errendimendua
2. ikerketan (2023-2024), ikasleen antsietate matematikoari buruzko datuak ere jaso ziren Modified Abbreviated Math Anxiety Scale (mAMAS) galdetegia erabiliz. Galdetegi hori hainbat ikerketetan baliozkotu da (Carey et al., 2017; Caviola et al., 2017; Hopko et al., 2003). Bildutako datuei esker, antsietate matematikoaren eta ikasleen gaitasun matematikoaren arteko korrelazioa behatu eta neurtu genuen egokitutako TIMSS probaren bidez.
Hurrengo grafikoan, TIMSS probetan lortutako emaitzen eta ikasleek sentitzen duten antsietate matematikoaren arteko korrelazioa ageri da. Spearman-en korrelazio-koefizienteak (ρ) adierazten digu korrelazioa moderatua dela, Cohen-en (1988) estandarren arabera (oso erabiliak gizarte-zientzietan: 0.10 – baxua, 0.30 – ertaina, 0.50 – altua). Horrek esan nahi du antsietate matematiko handia duten ikasleek emaitza baxuagoak lortzeko joera dutela TIMSS probaren egokitzapenean.
3. irudia.
Oharra: Grafiko honetan ikasle guztien banakako emaitzen sakabanatze-diagrama bat ageri da, non puntu bakoitzak ikasle baten puntuazioa adierazten duen. Lerro urdinak erregresio lineala adierazten du, eta horrek iradokitzen du antsietate matematikoaren testean (x ardatza) puntuazio handiagoak dituzten ikasleek emaitza okerragoak lortzeko joera dutela TIMSS probaren egokitzapenean (y ardatza). Erregresio-lerroaren inguruko itzal grisak menpeko aldagaiaren batez besteko balioak (TIMSS proban zuzen erantzundako galderen ehunekoa) aldagai independentearen balio jakin baterako (antsietate matematikoaren puntuazioak) non egongo diren erakusten du, % 95eko konfiantzarekin. Hau da, batez besteko joera-lerroaren posizioari buruzko ziurgabetasuna adierazten du, ez balio indibidualei buruzkoa. Beste modu batera esanda, % 95 ziur gaude antsietatearen eta TIMSS proben emaitzen arteko korrelazioa adierazten duen marra urdinak itzal grisak adierazten duen tartean egon beharko lukeela.
Zer ondorio atera ditzakegu?
Helburu nagusia ikastetxean Innovamaten hezkuntza-baliabideak erabiltzen dituzten ikasleek beste material batzuk (gehienbat testuliburuak) erabiltzen dituzten ikasleek baino emaitza hobeak lortzen dituzten ala ez identifikatzea zen. Horretarako, matematikako proba bat egokitu zen 2019ko TIMSS probako galdera irekietatik abiatuta. Emaitzek erakusten dute Innovamat duten eskoletako ikasleek kontrol-taldeko eskolek baino emaitza hobeak lortzen dituztela TIMSS probaren egokitzapenean. Gainera, emaitza hori sendoa da bi ikasturtetan eta bi herrialdetan, Katalunian eta Mexikon.
Oro har, desberdintasunak ikusten ditugu herrialdeen arteko emaitzetan. Halere, ziur aski, desberdintasun horien arrazoiak bi dira: 2022-2023 ikasturtean proba lehenago egin zela Katalunian (martxoan) Mexikon (maiatza-ekaina) baino, eta 2023-2024 ikasturtean proba maila desberdinetan egin zela (LHko 4. mailan Mexikon, eta LHko 5. mailan Katalunian). Beraz, herrialdeen arteko desberdintasun horiek ez digute informazio askorik ematen.
Ikerketaren beste emaitza garrantzitsu bat antsietate matematikoaren eta TIMSS probaren egokitzapenaren emaitzen arteko korrelazio negatiboa da. Antsietate matematikoa erantzun psikologiko bat da, eta bizi duenak matematikarekin lotutako zereginen aurrean tentsio- eta beldur-sentimenduak izaten ditu (Krinzinger, Kaumann, & Willmes, 2009). Hainbat ikerketek ondorioztatu dute Lehen Hezkuntzaren hasieran ikasleek antsietate matematikoa erakuts dezaketela (Gunderson, Park, Maloney, Beilock, & Levine, 2018). Askotan, antsietate hori areagotu egiten da eskolaratzean (Levine & Pantoja, 2021), eta lotura negatiboa du ikasleen gaitasun matematikoarekin (Ashcraft & Krause, 2007; Suinn, Taylor & Edwards, 1988). Gure ikerketen emaitzek ebidentzia gehiago ematen dituzte faktore sozioemozionalek (kasu honetan, antsietate matematikoak) ikasleen gaitasun matematikoaren garapenean duten garrantziari buruz.
Halaber, garrantzitsua da aurkeztutako ikerketen mugak nabarmentzea:
- Ez dakigu zein ziren eskolen emaitzak Innovamat erabiltzen hasi aurretik, eta, beraz, ezin da zuzenean kausazko ondoriorik egotzi proposamena erabiltzearen eta TIMSS proban ikasleek hobeto jardutearen artean. Muga hori konpentsatzeko, ikerketa hainbat alditan eta lurraldetan egin zen, eta guztira 4393 ikaslek hartu zuten parte (2407 ikaslek Innovamat erabiltzen zuten eta 1986 ikaslek ez). Gainera, posible izan zenean, esku-hartze eta kontrol-taldeko eskolen ezaugarri sozioekonomikoak antzekoak izan zitezen kontrolatu zen, GGI hartuta ikastetxe bakoitzaren maila sozioekonomikorako hurbilketa gisa. Kataluniaren kasuan, ezin izan ziren zentroen datu demografikoak lortu, eta, beraz, ezin dugu esan kontrol-taldea eta esku hartzeko taldea behar bezain antzekoak zirenik.
- Kontuan hartu beharreko beste alderdi bat da esku-hartzea ez zela ausazkoa izan. Esku-hartze taldeko eskolek Innovamaten proposamena erabiltzeko interesa agertu zuten, eta kontrol-taldeko eskolek, berriz, ez zuten proposamena erabili nahi izan. Ildo horretan, baliteke eskolen arteko ezberdintasunak, hezkuntza-material batzuk edo beste batzuk erabiltzeagatik ez ezik, eskolen berezko ezaugarriengatik ere izatea: berritzeko borondatea, ikasleen matematika-hezkuntza hobetzeko motibazioa, ekintzaileak izateko gaitasuna, hezkuntza-baliabideak edukitzea, etab.
- Azkenik, beste muga bat interes-gatazka da, ikerketa Innovamatekin zuzenean lan egiten duen ikertzaile-talde batek garatu zuelako.
Laburbilduz, ikerketak erakusten du ikasgelan Innovamat erabiltzeak lagundu egiten duela emaitza positiboak lortzen matematikako konpetentzia-probetan, hala nola TIMSS probetan. Bi ikasturtetan eta bi lurraldetan 4000 ikasletik gora aztertu ondoren, ikusten dugu Innovamaten proposamena erabiltzen zuten eskolek emaitza hobeak lortu zituztela beste hezkuntza-proposamen batzuk erabili zituzten eskolekin alderatuta.
Hala ere, azterketaren diseinua dela eta, ezin dira lortu Innovamatek ikasleen garapen matematikoan duen eragin positiboari buruzko ebidentziak. Hori dela eta, garrantzitsua da beste testuinguru batzuetan eta beste diseinu batzuekin ikertzen jarraitzea, Innovamaten moduko hezkuntza-proposamen batek ikasleengan zer-nolako eragina duen ezagutzeko.
Oin-oharrak
1
Scheirer-Ray-Hare testa, ANOVA testa bezala, lagin batean bi talderen arteko alde esanguratsuak identifikatzeko erabiltzen diren proba estatistikoak dira. ANOVA proba parametrikoa denez, datuek baldintza jakin batzuk bete behar dituzte, hondarren banaketaren normaltasuna barne. Gure datuetan baldintza hori betetzen ez zenez, Scheirer-Ray-Hare test ez-parametrikoa aukeratu dugu, normaltasuna izan beharrik gabe analisia egiteko aukera ematen baitu.
2
p < .05 balioak esanguratsutzat jotzen ditugu gizarte-zientzien esparruko estandarrari jarraituz. Gainera, p = .05 eta p = .1 arteko balioak marjinalki esanguratsutzat jotzen ditugu. Azken kasu horretan, ezin da esan aldagai batek beste batean eragina duenik, baina ez digu uzten ezta ere kontrakoa baieztatzen. Praktikarik onena aldagaiak etorkizunean izango duen eragina ikertzen jarraitzea izango litzateke.
Erreferentziak
Carey, E., Devine, A., Hill, F., & Szűcs, D. (2017). Differentiating anxiety forms and their role in academic performance from primary to secondary school. PLOS ONE, 12(3), e0174418. https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0174418
Caviola, S., Primi, C., Chiesi, F., & Mammarella, I. C. (2017). Psychometric properties of the Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS) in Italian primary school children. Learning and Individual Differences, 55, 174-182. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.03.006
Cohen J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New York, NY: Routledge Academic. https://doi.org/10.4324/9780203771587
Hopko, D. R., Mahadevan, R., Bare, R. L., & Hunt, M. K. (2003). The Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS): Construction, validity, and reliability. Assessment, 10(2), 178-182. https://doi.org/10.1177/1073191103010002008
Math Anxiety and Math Ability in Early Primary School Years—Helga Krinzinger, Liane Kaufmann, Klaus Willmes, 2009. (s. f.). Recuperado 12 de noviembre de 2024, de https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0734282908330583
Gunderson, E., Park, D., Maloney, E., Beilock, S., & Levine, S. (2017). Reciprocal relations among motivational frameworks, math anxiety, and math achievement in early elementary school. Journal of Cognition and Development, 19. https://doi.org/10.1080/15248372.2017.1421538
Levine, S. C., & Pantoja, N. (2021). Development of children’s math attitudes: Gender differences, key socializers, and intervention approaches. Developmental Review, 62, 100997. https://doi.org/10.1016/j.dr.2021.100997
Ashcraft, M. H., & Krause, J. A. (2007). Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 243-248. https://doi.org/10.3758/BF03194059
Suinn Mathematics Anxiety Rating Scale for Elementary School Students (MARS-E): Psychometric and Normative Data—Richard M. Suinn, Susan Taylor, Ruth W. Edwards, 1988. (s. f.). Recuperado 12 de noviembre de 2024, de https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0013164488484013
