Skip to content

El registre en paper a educació infantil: sí, o no i per què?

D’on venim? Quin és el registre matemàtic tradicional al paper a educació infantil?

Durant molts anys ens hem preguntat si té sentit que els infants d’educació infantil facin ‘activitats matemàtiques’ a través d’ inscripcions en un paper. Si partim de la majoria de les propostes gràfiques d’editorials, o de ‘fitxes’ preparades a les escoles veiem que, la gran majoria són propostes molt tancades (diuen clarament què s’espera que faci l’infant) i de resposta única (és a dir, en una situació òptima s’esperaria que tots els infants fessin el mateix).

 Parlem de propostes d’aquest estil:

  • Si ens focalitzem en el contingut matemàtic d’aquestes propostes, és evident que es pot treballar d’altres maneres més d’acord amb l’edat, els interessos i les necessitats dels infants. Pel que fa al primer exemple, Podem discriminar figures planes amb targetes o amb peces dels blocs lògics, podem cercar triangles a les cares dels objectes de l’aula, construir-los amb segments, etc.

En el segon exemple, podem fer grup d’objectes partint d’un número tot agrupant-se els infants mateixos, podem fer agrupacions manipulant materials, podem fer jocs de cartes on aparellem número i quantitat, etc.

Per tant, realment cal fer aquestes fitxes? Què ens aporten?

  • Si entrem amb més detall en el contingut matemàtic, veurem que, amb un percentatge elevadíssim, són activitats d’identificar, de reconèixer o de reproduir, però quasi mai de ‘pensar’, per tant, en aquest tipus de propostes hi ha poca -o nul·la- matemàtica. La immensa majoria de fitxes són de repte tancat i de resposta única.

  • Encara més, si mirem l’activitat que fan els alumnes per omplir la fitxa veurem que, habitualment, la poden resoldre ràpidament (discriminar triangles de no triangles; comptar tants elements com indica el número) i com es justifica la despesa? Doncs invertint molt de temps ‘pintant sense passar de la ratlla’, i aquí sí, que de matemàtiques res de res.

  • Una altra qüestió que ens podem formular és si els infants tenen prou desenvolupada la motricitat fina per a realitzar el que se’ls demana. Qüestió que ja avançàvem al post La grafia dels nombres a educació infantil i que com a conclusió es demanava temps per permetre que madurin tots els aspectes necessaris implicats abans de demanar l’exactitud en qualsevol registre gràfic.

Així doncs, quins avantatges podria tenir el fet de fer alguna proposta al paper? Que ens ofereix un moment de calma on cada infant podria fer una acció i una reflexió individual i personal.

Quina és l’estructura metodològica de les propostes dels nostres tallers?

Si analitzem com es desenvolupen els tallers veurem que la majoria de les propostes parteixen d’algun recurs lúdic: jocs motors, contes, cançons, art, reptes, historietes, etc. creant així situacions d’aprenentatge de contextos transversals. És a dir, situacions en què hi ha implicades diferents àrees i matèries.

Per això les activitats inicials són necessàriament molt col·lectives, a vegades en gran grup, amb moments de petit grup, sovint hi ha activitats en parella, però no us passa que:

  • Ens quedem amb el dubte de si tal o tal infant ha captat l’essència del que s’està treballant?

  • Perceps que hi ha infants que en grup es queden a un segon pla perquè no són tan extravertits com altres?

  • Sentiu que la majoria d’infants també necessiten moments de calma i tranquil·litat per poder elaborar, encaixar i plasmar les seves idees.

És per això que, quasi sempre, proposem tancar la sessió amb algun repte més individual, sigui manipulant material o deixant algun registre en el paper. Això sí, defugint la part negativa exposada a l’anàlisi de les ‘fitxes’ tradicionals.

Quina és la raó didàctica d’aquesta seqüència per aprendre matemàtiques a educació infantil?

Nosaltres, inspirades per investigadors de diferents camps (com ara: Baroody, 1988; Bishop, 1999; Puig Adam, 1960; Bueno, 2019), i seguint les directrius dels currículums actuals, creem situacions d’aprenentatge. És a dir, contextos transversals a partir de jocs, (com el d’encistellar objectes, preguntant-nos quants van dins i quants fora?), o creem situacions imaginables a partir de cançons i històries, en les que ens cal comptar, mesurar, localitzar, disenyar, explicar… (Bishop, 1999).

Però no ens quedem aquí, seguint a Barrody, cerquem pautes i regularitats en el que hem viscut, i com a docents acompanyem els infants a quedar-se en les relacions que hem descobert, més enllà del material i la situació que l’ha creat, per començar a jugar amb aquest contingut a un altre nivell, tot fent noves connexions a un pla més abstracte.

Per tant, d’acord amb Puig Adam, ajudem els infants a desenvolupar la capacitat d’abstracció focalitzant en la relació matemàtica, tot canviant-ne el format. I aquí connectem amb la neurociència (Bueno, 2019): el cervell dels infants d’aquesta edat està preparat per establir connexions entre diferents zones del cervell i crear noves xarxes neuronals. Aquestes xarxes, com més connexions diverses fan, més extenses seran, i tenir més connexions significa tenir més coneixements i poder-los utilitzar de manera més eficient.

Cada nou canvi de format (canvi de materials, nous reptes amb el mateix contingut matemàtic, representació al paper…) amplia i reforça la xarxa mental de cada infant en relació amb el coneixement que estem tractant. Aquestes xarxes són i seran la base, per sempre més, dels nous aprenentatges relacionats.

Exemple de situació d’aprenentatge a infantil

Acabarem aquest post amb un exemple concret de registre a infantil a través d’una situació d’aprenentatge.

Primer taller

1. Creem una situació d’aprenentatge transversal amb el joc d’encistellar on ens caldrà fer el recompte de les peces que van a dins i a fora.

El joc motiva i crea una situació d’aprenentatge no únicament matemàtica. Hi trobem habilitats psicomotrius, relacionals, posar-se d’acord en l’ordre de tirada, decidir on es posa la línia de tir, etc.

2. Mentre juguen demanem si volen anar anotant les puntuacions de cada jugador per recordar-les. Aquí hi ha el primer canvi de format. Aquells tres ànecs a dins la caixa i els quatre de fora s’expliquen amb uns signes numèrics que ens ajudaran a recordar les quantitats exactes en cada cas.

3. I en acabar el taller se’ls demana si volen explicar el que han fet avui. De què anava el taller.

I ens podem preguntar: les seves representacions connecten amb la intenció de la proposta?

  • Identificar parelles de nombres que sumen 7.

  • Utilitzar el 7 com a número de referència.

4. I aquí arriba el segon canvi de format, segurament el més rellevant perquè l’escullen ells mateixos. Aquí, voluntàriament, representa de manera esquemàtica les dues quantitats i ho acompanya amb els símbols numèrics adequats. Aquesta connexió entre representació pictogràfica i simbòlica és clau per la construcció del concepte de nombre.

5. Acabem la representació amb una petita descripció oral del que ha representat i si es pot s’hi afegeixen algunes preguntes d’avaluació de l’activitat.

Segon taller

6. En el següent taller, partim de les puntuacions de l’anterior i expliquem i mostrem els nostres resultats amb parelles de cartes amb nombres, mentre ens anem preguntant quines i quantes parelles de nombres sumats fan set, tot oferint un tercer canvi de format.

Aquí estem acompanyant el seu procés d’abstracció connectant i ampliant la seva xarxa neuronal.
El nou repte ja no parla només de la meva puntuació individual, sinó de la de tots els companys. I potser de trobar totes les possibles parelles de nombres que sumades fan 7?

7. També hi ha moments per construir conjuntament alguna “frase matemàtica” que ens expliqui les relacions que estem descobrint amb un llenguatge més simbòlic. Quart canvi de format

Segon tallr

8. Mentre anem fent les parelles que sumen set, a vegades ens caldrà utilitzar elements o materials comptables, això és perfectament normal, cada infant té el seu ritme de maduració i cal oferir els recursos per tal que connectin amb la situació. Per tant, els materials i els diferents formats van i venen segons les necessitats. 

Segon taller parte 2

9. I de nou els demanem si volen explicar el que han fet avui. De què anava el taller? Què hem descobert o après?
Cinquè canvi de format.

I habitualment en aquest moment apareixen nous tipus de registres. En aquest cas a més a més de representar els objectes que eren a dins i a fora de la cistella, anota un parell de frases matemàtiques completes de resultat 7.
És a dir, connecto el meu 4 i 3 amb altres combinacions com 2 i 5, i, 6 i 1 i mostro que ja començo a usar el llenguatge més simbòlic.

Però de la gestió de la pàgina en blanc en parlaré més a fons en una nova entrada.

10. I a vegades passen coses com aquestes:

Aquesta alumna no només és capaç de fer totes les descomposicions del 7, sinó que, a més a més, ha trobat un argument propi per saber que les té totes (a la sessió presencial no havia sortit aquest argument).

Cal dir que aquest no és l’objectiu principal de la sessió (trobar totes les descomposicions en dos sumands del 7 i trobar un argument per justificar que hi són totes), sabem que no tots els infants d’I5 estan preparats per arribar aquí, però, també cal dir que aquesta alumna no és una excepció. A tots els grups que he anat a observar, sempre hi ha un o dos alumnes mínim, que connecten i resolen l’enigma més complicat.

De la mateixa manera que tenim recursos per acompanyar els infants menys madurs cal poder donar la possibilitat d’anar més enllà als que estan preparats.

Ara, si voleu, torneu a mirar el que demanen les fitxes matemàtiques de l’inici i comparem-ho amb el que acabem de mostrar. Cadascú pot treure les seves conclusions.

I nosaltres seguint el tema iniciat, us acompanyarem amb dos escrits més. Hem començat amb: El registre en paper a educació infantil: sí, o no i per què?. Continuarem amb: Lamines a infantil? Quines i per què?, on abordarem les diferents tasques que podem fer com a cloenda individual d’una activitat transversal. I la tercera: La pàgina en blanc a infantil. Com?, i per què? On us ajudarem a comprendre l’abast de la proposta i us donarem recursos per a la seva interpretació i avaluació.


Fins aviat. Mequè

  • Mequè Edo

    Doctora en Didàctica de les Matemàtiques, llicenciada en Filosofia i Lletres, Secció de Ciències de l’Educació i diplomada com a mestra d’Ensenyament General Bàsic. Ha treballat de mestra d’educació infantil i primària a l’escola pública catalana. Ha impartit formació permanent a mestres en actiu durant més de vint anys a Catalunya, i també ha fet llargues col·laboracions amb el Govern de Navarra, del País Basc i de Cantàbria. Ha dirigit i coordinat el Grau d’Educació Infantil de la UAB durant sis anys. És membre del Grup de Recerca Consolidat d’Investigació en Pràctica Educativa i Activitat Matemàtica (GIPEAM) i professora agregada del Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona, del qual també va ser directora. Ha desenvolupat projectes d’innovació amb l’ICE de la UAB, el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya i des de fa 3 anys col·labora amb Innovamat.

Entrades recents

Subscriu-te al butlletí

Rep totes les nostres novetats i continguts exclusivament al teu correu.