L’atenció a la diversitat a l’aula de matemàtiques

Una aula és com una petita societat, amb els seus lideratges, les seves modes, les seves normes… i la seva diversitat.

❝L’aula és diversa perquè els nostres alumnes ho són.❞

Sempre ha estat així i, esperem, sempre ho serà. 

En una classe magistral, de les de tota la vida, el repte que suposava atendre la diversitat quedava camuflat per les estratègies docents: si l’únic que fem és explicar i escriure a la pissarra durant tota la sessió, és irrellevant que l’audiència sigui un sol alumne o en siguin cent cinquanta.

Avui dia, però, en aules on el motor de la descoberta és la pregunta i on els alumnes passen més temps manipulant materials i conversant entre ells que no pas escoltant explicacions magistrals, la diversitat aflora amb tota la seva esplendor i complexitat. Si, a més, afegim a l’equació que la recerca en educació ens ha entrenat la mirada i ha augmentat la nostra sensibilitat, ja no podem mirar cap a una altra banda:

❝Hem de procurar atendre la diversitat a l’aula, provocar experiències d’aprenentatge personalitzades, garantir que cada alumne pugui avançar al seu ritme, etc.❞

Fantàstic! Amb tots els matisos que calguin, la immensa majoria de docents estarem d’acord amb aquestes premisses. Sona tot molt bé, sobre el paper. A la pràctica, les ràtios fan gairebé impossible personalitzar els aprenentatges per a tothom, tothora: si estàs pendent d’un infant (o d’un grup), no estàs pendent dels altres.

La primera solució, doncs, sembla simple: reduir les ràtios. O bé fem classes més petites o bé posem més d’un docent per aula. En la majoria dels casos, però, les escoles no disposen dels recursos necessaris per afrontar aquesta reducció. 

Per si no n’hi hagués prou, també ens falta formació especialitzada. Què entenem per atenció a la diversitat? Què volen dir les sigles DUA, que apareixen sovint en aquest context? Quines dificultats d’aprenentatge podem trobar-nos a l’aula? Com podem ajudar els alumnes que les tenen? I els que tenen altes capacitats? Encara més: què entenem per altes capacitats? És millor barrejar l’alumnat o fer grups homogenis?

En la nostra experiència, sabem que molts centres han iniciat processos per capacitar-se i respondre aquestes preguntes. D’altres, ho faran aviat. En aquest primer article sobre diversitat, intentarem començar a posar una mica de llum sobre aquestes preguntes i explicarem com les estem afrontant. Som-hi!

COMENÇAR A ATENDRE LA DIVERSITAT DES EL PLANTEJAMENT: EL DISSENY UNIVERSAL D’APRENENTATGE (DUA)

El primer que cal esclarir és que a Innovamat no fem màgia. No som un mètode, no tenim una fórmula màgica per aconseguir que tots els infants de l’aula aprenguin el mateix i alhora. Això no existeix. Però tampoc vol dir que no s’hi pugui fer res. 

El DUA segueix unes pautes que van començar com un projecte del Centre Nacional per a l’Accés al Curriculum General (National Center on Accessing the General Curriculum, NCAC) del Departament d’Educació dels Estats Units a càrrec de Meyer, A. i Rose, D., de la Universitat de Harvard (2002, 2005 i 2006). Bàsicament, aquestes pautes se centren, més que en els dèficits, en les barreres de l’entorn:

Són aquestes barreres, que no afecten a tothom per igual, les que impedeixen que tots els infants aprenguin el mateix. Per això el DUA planteja tres grans pautes des de les quals dissenyar les sessions per minimitzar l’efecte d’aquestes barreres:

Elaboració pròpia a partir de Dalmau et al. (2015)

❝A la proposta Innovamat, procurem que totes les activitats, des del plantejament, motivin els alumnes.❞

De vegades, això ho aconseguim a través dels vídeos narratius (els Crics a Infantil, els Bmath a Primària i el viatge de Sam a Secundària), que contextualitzen algunes sessions. D’altres, són les preguntes obertes, amb diversitat d’estratègies i solucions, el que suposa un repte engrescador. 

La representativitat la treballem des de la nostra concepció didàctica, ja que un dels quatre processos amb què es divideix l’activitat matemàtica, el de Comunicació i representació, és ben present en totes les sessions i en l’avaluació per competències que proposem. L’ús de recursos diversos, des dels projectables, les applets de la plataforma digital o els vídeos interactius fins als quaderns o el material manipulatiu específic de cada curs, també contribueixen al fet que l’alumnat abordi els conceptes des de diverses perspectives i en consolidi les connexions

L’acció i l’expressió també la tenim ben present a la proposta. El mateix ús dels diversos recursos i materials manipulatius facilita l’experimentació, de vegades més lliure i d’altres vegades més guiada. 

❝L’ambient d’aprenentatge entre iguals, basat en la conversa, on totes les aportacions són benvingudes, també suposa un entorn ideal perquè els infants comparteixin idees i s’expressin sense tenir por de l’error.❞

ACTIVITATS BEN TRIADES: TERRA BAIX I SOSTRE ALT

Quan a l’equip didàctic pensem les activitats de la proposta, sempre tenim present la metàfora del “terra baix i sostre alt”. Aquesta és una idea recurrent en les investigacions de Jo Boaler, de la Universitat de Stanford, i el projecte NRICH, de la Universitat de Cambridge (2013, 2017). La mateixa Boaler (2022) ho explica així en un dels seus darrers treballs:

“És molt difícil trobar tasques que siguin perfectes per a tots els estudiants, però quan obrim tasques i les fem més àmplies, quan les convertim en allò que jo anomeno terra baix, sostre alt, això es torna possible per a tots els estudiants.” 

Quan l’activitat és de “terra baix”, vol dir que convida tots els alumnes a entrar i començar a pensar, a partir d’una premissa senzilla. Si, a més, l’activitat és de “sostre alt”, aquells alumnes que puguin s’enlairaran per anar més enllà. Un bon exemple d’això són les activitats que segueixen la dinàmica de Qui és l’intrús? (QUELI), com aquesta.

Qualsevol alumne pot començar a pensar i descobrir arguments senzills, com ara “l’intrús és la D perquè és l’única figura sense peces blaves”. Però dins del mateix plantejament, un altre infant pot argumentar que “l’intrús és la B perquè és l’única sense eixos de simetria” i anar més enllà estudiant la simetria de cada figura.

La clau de la inclusió és evitar fragmentar la classe, és a dir, evitar tenir el gruix d’alumnes fent “el que tocava avui” i tenir els que mostren dificultats o altes capacitats fent altres activitats. D’aquesta manera fomentem que tot el grup formi part de la conversa i s’involucri en una mateixa tasca. Això possibilita que tots els infants tinguin l’oportunitat de viure un moment de glòria matemàtica a l’aula, on siguin ells els protagonistes d’una reflexió o d’una descoberta.

Aquests moments són fonamentals per construir una imatge positiva de les matemàtiques i reduir l’ansietat que de vegades provoquen.

❝Els diferents ritmes d’aprenentatge surten beneficiats amb aquest plantejament, perquè els infants aprenen entre ells, a partir d’interaccionar, manipular i conversar sobre una mateixa qüestió.❞

Més tard, quan practiquen individualment el que s’ha construït en grup, sigui al quadern o a la plataforma de pràctica digital, és quan podem diagnosticar millor els diferents ritmes d’aprenentatge i actuar en conseqüència, amb materials i activitats de suport o ampliació. Només el mestre té la informació necessària per aplicar aquesta atenció de manera personalitzada, en funció de les necessitats que té cada alumne.

LES DIFICULTATS D’APRENENTATGE DIAGNOSTICADES A L’AULA DE MATEMÀTIQUES

Existeixen tres dificultats d’aprenentatge comunes que tenen un gran efecte sobre els infants quan són a l’aula de matemàtiques: la discalcúlia, la dislèxia i la disgrafia. A més, altres trastorns, com el TDAH, també suposen una barrera per a molts infants, sense entrar en qüestions de discapacitat o diversitat funcional més concretes i que poden requerir un pla individualitzat (PI). 

Aquestes dificultats es poden combatre de diverses maneres, però una de ben estesa és la resposta a la intervenció (RTI, per les sigles en anglès de Response To Intervention). L’RTI és un model que detecta dificultats a partir de com els infants responen davant d’una adaptació o intervenció concreta, i ja s’està implementant de manera transversal en les escoles de països com els Estats Units, els Països Baixos o Finlàndia.

En un proper article, en aquest mateix blog, abordarem més profundament les dificultats d’aprenentatge i el model RTI. Ho farem amb l’ajuda de l’equip de recerca d’Innovamat, que s’ha constituït aquest curs i ja ha encetat diversos estudis sobre ansietat matemàtica i dificultats d’aprenentatge; i també ha desenvolupat un RTI perquè els infants que més ho necessiten millorin en destreses bàsiques, com ara la fluïdesa aritmètica.

Referències

Dalmau, M., Sala, I., Llinares, M. (2015). Pautes sobre el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA). Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna, Universitat Ramon Llull. Barcelona.

Boaler, J. (2022). Mathematical mindsets: Unleashing students’ potential through creative mathematics, inspiring messages and innovative teaching. John Wiley & Sons.

NRICH team (2013). Low Threshold High Ceiling – an Introduction. NRICH – Millennium Mathematics Project. Cambridge University. Disponible a: https://nrich.maths.org/10345 

NRICH team (2017). Creating a Low Threshold, High Ceiling Classroom. NRICH – Millennium Mathematics Project. Cambridge University. Disponible a:  https://nrich.maths.org/7701

Rose, D., Meyer, A., Hitchcock, C. (2005). The Universally Designed Classroom. Eds. Harvard Education Press. USA.

Rose, D., Meyer, A. (2006). A Practical Reader in Universal Design for Learning. Eds. Harvard Education Press. USA.


Sobre l’autor

Albert Vilalta Riera

És enginyer de formació i professor de matemàtiques per vocació. Actualment és professor a la Facultat d’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona i està acabant un doctorat en didàctica de les matemàtiques. Combina la seva tasca universitària amb formacions de professorat i, sobretot, amb responsabilitats de recerca, comunicació i conceptualització al departament didàctic d’Innovamat.