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El registro en papel en educación infantil: ¿sí, o no y por qué?

¿De dónde venimos? ¿Cuál es el registro matemático tradicional al papel en educación infantil?

Durante muchos años nos hemos preguntado si tiene sentido que los niños de educación infantil hagan ‘actividades matemáticas’ a través de inscripciones en un papel. Si partimos de la mayoría de las propuestas gráficas de editoriales, o de ‘fichas’ preparadas en las escuelas vemos que, la gran mayoría, son propuestas muy cerradas (dicen claramente qué se espera que haga el niño) y de respuesta única (es decir, en una situación óptima se esperaría que todos los niños hicieran lo mismo).

  • Si nos focalizamos en el contenido matemático de estas propuestas, es evidente que se pueden trabajar de otras maneras más de acuerdo con la edad, los intereses y las necesidades de los niños. En cuanto al primer ejemplo, Podemos discriminar figuras planas con tarjetas o con piezas de los bloques lógicos, podemos buscar triángulos en las caras de los objetos del aula, construirlos con segmentos, etc.

    En el segundo ejemplo, podemos hacer grupos de objetos partiendo de un número agrupándose los niños mismos, podemos hacer agrupaciones manipulando materiales, podemos hacer juegos de cartas donde aparejamos número y cantidad, etc.

    Por lo tanto, ¿realmente hay que hacer estas fichas? ¿Qué nos aportan?

  • Si entramos con más detalle en el contenido matemático, veremos que, con un porcentaje elevadísimo, son actividades de identificar, de reconocer o de reproducir, pero casi nunca de ‘pensar’. Por lo tanto, en este tipo de propuestas hay poca -o nula- matemática. La inmensa mayoría de fichas son de reto cerrado y de respuesta única.

  • Y aún más, si miramos la actividad que hacen los alumnos para llenar la ficha, veremos que, habitualmente, la pueden resolver rápidamente (discriminar triángulos de no triángulos; contar tantos elementos como indica el número) y ¿como se justifica el gasto? Pues invirtiendo mucho tiempo en ‘pintar sin pasar de la raya’. Y aquí sí, que de matemáticas nada de nada.

  • Otra cuestión que nos podemos formular es si los niños tienen bastante desarrollada la motricidad fina para realizar lo  que se les pide. Cuestión que ya avanzábamos al post La grafía de los números a educación infantil y que como conclusión se pedía tiempo para permitir que maduren todos los aspectos necesarios implicados antes de pedir la exactitud en cualquier registro gráfico.

¿Cuál es la estructura metodológica de las propuestas de nuestros talleres?

Si analizamos cómo se desarrollan los talleres veremos que la mayoría de las propuestas parten de algún recurso lúdico: juegos motores, cuentos, canciones, arte, retos, historietas, etc. creando así situaciones de aprendizaje de contextos transversales. Es decir, situaciones en que hay implicadas diferentes áreas y materias.

Por eso las actividades iniciales son necesariamente muy colectivas: a veces en gran grupo, a veces en grupos más reducidos, en parejas, etc. Pero no os pasa que:

  • ¿Nos quedamos con la duda de si tal o tal niño han captado la esencia del que se está trabajando?

  • ¿Percibes que hay niños que en grupo se quedan en un segundo plan porque no son tan extravertidos como otros?

  • ¿Sientes que la mayoría de niños también necesitan momentos de calma y tranquilidad para poder elaborar, encajar y plasmar sus ideas?

Es por eso que, casi siempre, proponemos cerrar la sesión con algún reto más individual, sea manipulando material o dejando algún registro en el papel. Eso sí, rehuyendo la parte negativa expuesta en el análisis de las ‘fichas’ tradicionales.

¿Cuál es la razón didáctica de esta secuencia para aprender matemáticas a educación infantil?

Nosotros, inspiradas por investigadores de diferentes campos (como por ejemplo: Baroody, 1988; Bishop, 1999; Puig Adam, 1960; Bueno, 2019), y siguiendo las directrices de los currículums actuales, creamos situaciones de aprendizaje. Es decir, contextos transversales a partir de juegos, (como el de encestar objetos, preguntándonos cuántos van dentro y cuántos fuera), o creamos situaciones imaginables a partir de canciones e historias, en las que hay que contar, medir, localizar, diseñar, explicar… (Bishop, 1999).

Pero no nos quedamos aquí, siguiendo a Barrody, buscamos pautas y regularidades en el que hemos vivido, y como docentes acompañamos los niños a quedarse en las relaciones que hemos descubierto, más allá del material y la situación que lo ha creado, para empezar a jugar con este contenido a otro nivel, haciendo nuevas conexiones a un plan más abstracto.

Por lo tanto, de acuerdo con Puig Adam, ayudamos a los niños a desarrollar la capacidad de abstracción focalizando en la relación matemática, cambiando el formato. Y aquí conectamos con la neurociencia (Bueno, 2019): el cerebro de los niños de esta edad está preparado para establecer conexiones entre diferentes zonas del cerebro y crear nuevas redes neuronales. Estas redes, cuanto más conexiones diversas hacen, más extensas serán. Y tener más conexiones significa tener más conocimientos y poderlos utilizar de manera más eficiente.

Cada nuevo cambio de formato (cambio de materiales, nuevos retos con el mismo contenido matemático, representación al papel…) amplía y refuerza la red mental de cada niño en relación con el conocimiento que estamos tratando. Estas redes son y serán la base, por siempre jamás más, de los nuevos aprendizajes relacionados.

Ejemplo de situación de aprendizaje en infantil

Acabaremos este post con un ejemplo concreto de registro en infantil a través de una situación de aprendizaje.

Primer taller

1. Creamos una situación de aprendizaje transversal con el juego de encestar donde tendremos que hacer el recuento de las piezas que van adentro y afuera.

El juego motiva y crea una situación de aprendizaje no solamente matemática. Si no que encontramos habilidades psicomotrices, relacionales, ponerse de acuerdo en la orden de tirada, decidir donde se pone la línea de tiro, etc.

2. Mientras juegan pedimos si quieren ir anotando las puntuaciones de cada jugador para recordarlas. Aquí hay el primer cambio de formato. Aquellos tres patos adentro de la caja y los cuatro de fuera se explican con unos signos numéricos que nos ayudarán a recordar las cantidades exactas en cada caso.

3. Y al terminar el taller se les pide si quieren explicar lo que han hecho hoy. De qué iba el taller.

Y nos podemos preguntar: ¿sus representaciones conectan con la intención de la propuesta?

  • Identificar parejas de números que suman 7.

  • Utilizar el 7 como número de referencia.

4. Y aquí llega el segundo cambio de formato, seguramente el más relevante porque lo escogen ellos mismos. Aquí, voluntariamente, representa de manera esquemática las dos cantidades y lo acompaña con los símbolos numéricos adecuados. Esta conexión entre representación pictográfica y simbólica es clave para las construcciones del concepto de número. 

5. Acabamos la representación con una pequeña descripción oral de lo que ha representado y, si podemos, añadimos algunas preguntas de evaluación de la actividad.

Segundo taller

6. En el siguiente taller, partimos de las puntuaciones del anterior y explicamos y mostramos nuestros resultados con parejas de cartas con números, mientras nos preguntamos qué y cuántas parejas de números sumados hacen siete, ofreciendo un tercer cambio de formato.

Aquí estamos acompañando su proceso de abstracción conectando y ampliando su red neuronal.

El nuevo reto ya no habla solo de mi puntuación individual, sino de la de todos los compañeros. ¿Y quizás de encontrar todas las posibles parejas de números que sumadas hacen 7?

7. También hay momentos para construir conjuntamente alguna «frase matemática» que nos explique las relaciones que estamos descubriendo con un lenguaje más simbólico. Cuarto cambio de formato.

Segon tallr

8. Mientras vayamos haciendo las parejas que suman siete, a veces tendremos que utilizar elementos o materiales contables. Esto es perfectamente normal, cada niño tiene su ritmo de maduración y hay que ofrecer los recursos para que conecten con la situación. Por lo tanto, los materiales y los diferentes formatos van y vienen según las necesidades.

Segon taller parte 2

9. Y de nuevo les pedimos si quieren explicar lo que han hecho hoy. ¿De qué iba el taller? ¿Qué hemos descubierto o aprendido?

Quinto cambio de formato.

Y habitualmente en este momento aparecen nuevos tipos de registros. En este caso, además de representar los objetos que eran adentro y afuera de la cesta, anota un par de frases matemáticas completas de resultado 7.

Es decir, conecto mi 4 y 3 con otras combinaciones como 2 y 5, y, 6 y 1 y muestro que ya empiezo a usar el lenguaje más simbólico.

Pero de la gestión de la página en blanco hablaré más a fondo en una nueva entrada.

10. Y a veces pasan cosas como estas:

Esta alumna no solo es capaz de hacer todas las descomposiciones del 7, sino que, además, ha encontrado un argumento propio para saber que las tiene todas (en la sesión presencial no había salido este argumento).

Hay que decir que este no es el objetivo principal de la sesión (encontrar todas las descomposiciones en dos sumandos del 7 y encontrar un argumento para justificar que están todas), sabemos que no todos los niños de I5 están preparados para llegar aquí.  Pero, también hay que decir que esta alumna no es una excepción. A todos los grupos que he ido a observar, siempre hay uno o dos alumnos mínimo, que conectan y resuelven el enigma más complicado.

Del mismo modo que tenemos recursos para acompañar los niños menos maduros, hay que poder dar la posibilidad de ir más allá a los que están preparados.

Ahora, si queréis, volved a mirar lo que piden las fichas matemáticas del inicio y comparémoslo con lo que acabamos de mostrar. Cada cual puede sacar sus conclusiones.

Y nosotros siguiendo el tema iniciado, os acompañaremos con dos escritos más. Hemos empezado con: El registro en papel en educación infantil: ¿sí, o no y por qué? Continuaremos con: ¿Laminas a infantil? ¿Qué y por qué?, donde abordaremos las diferentes tareas que podemos hacer como conclusión individual de una actividad transversal. Y la tercera: La página en blanco en infantil. ¿Cómo, y por qué? Donde os ayudaremos a comprender el alcance de la propuesta y os daremos recursos para su interpretación y evaluación.

Hasta pronto.

Mequè.

  • Mequè Edo

    Doctora en Didáctica de las Matemáticas, licenciada en Filosofía y Letras, Sección de Ciencias de la Educación y diplomada como maestra de Enseñanza General Básica. Ha trabajado como maestra de educación infantil y primaria en la escuela pública catalana. Ha impartido formación permanente a maestros en activo durante más de veinte años en Cataluña, y también ha hecho largas colaboraciones con el Gobierno de Navarra, del País Vasco y de Cantabria. Ha dirigido y coordinado el Grado de Educación Infantil de la UAB durante seis años. Es miembro del Grupo de Investigación Consolidado en Práctica Educativa y Actividad Matemática (GIPEAM) y profesora agregada del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona, del que también fue directora. Ha desarrollado proyectos de innovación con el ICE de la UAB, el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y desde hace 3 años colabora con Innovamat.

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